Category: Διδακτική

Ένας σχολικός περίπατος ή μια επίσκεψη στη φύση με την περιβαλλοντική ομάδα του σχολείου μπορεί να προσφέρει χρήσιμα εργαλεία τα οποία θα φέρουν τους μαθητές κοντά στο φυσικό περιβάλλον, θα τους ευαισθητοποιήσουν σε σχέση με τη βιοποικιλότητα, θα τους εισάγουν στην έννοια της ταξινομικής, του μιμητισμού, της φυλετικής αναπαραγωγής στα φυτά. Στο παρόν άρθρο παρουσιάζονται μερικές ιδέες που θα μπορούσαν να βοηθήσουν προς αυτή την κατεύθυνση.

Πριν την επίσκεψη:

Ο διδάσκοντας θα πρέπει να έχει κάνει ήδη μια επίσκεψη στον τόπο του περιπάτου. Κατά τη διάρκεια της επίσκεψης αυτής θα πρέπει να καταγράψει μια διαδρομή σχετικά εύκολη και κατά συνέπεια προσβάσιμη από όλους τους μαθητές του, που θα παρουσιάζει ταυτόχρονα και μια ικανοποιητική ποικιλία ειδών.

Στο σχολείο θα πρέπει να έχει θέσει τους στόχους της επίσκεψης αλλά και να προετοιμάσει τους μαθητές με τις απαραίτητες γνώσεις τόσο από τη διδακτέα ύλη όσο και από πεδία που δεν διδάσκονται στο σχολείο, για υλικά που θα φανούν απαραίτητα για την ολοκλήρωση της μελέτης τους. Θα βοηθούσε η εισαγωγή ή η επανάληψη βασικών όρων της οικολογίας.

Κατά την επίσκεψη:

1η Δραστηριότητα (διάρκεια 30′):

Σ’ αυτή τη φάση ο διδάσκοντας χωρίζει τους μαθητές σε μικρές ομάδες των τριών – τεσσάρων ατόμων και καλεί καθεμιά από αυτές να εκτιμήσουν τον αριθμό των διαφορετικών ειδών που περιλαμβάνει μια ορισμένη έκταση. Η έκταση αυτή θα μπορούσε να είναι ένας κύκλος ακτίνας πέντε μέτρων για την κάθε ομάδα. Στη συνέχεια, αφού σημειώσουν την εκτίμησή τους, τους καλεί να καταγράψουν όλα τα διαφορετικά είδη που υπάρχουν στην έκταση που τους αντιστοιχήθηκε. Η καταγραφή των φυτών θα είναι προφανώς περιγραφική. Αυτή η δραστηριότητα σκοπεύει να αναδείξει το φαινόμενο της τυφλότητας απέναντι στα φυτά. Στο σημείο αυτό μπορεί να γίνει και μια αναφορά στη σημασία των φυτών από τη σκοπιά του Γιάννη Μανέτα, βάση της οποίας η ζωή στον πλανήτη χωρίς τα ζώα είναι εφικτή, χωρίς τα φυτά είναι αδιανόητη.

2η Δραστηριότητα (διάρκεια 1 ώρα και 30′):

Κατά τη διάρκεια της επίσκεψης μπορεί να γίνει η εργασία για τη δημιουργία ενός μικρού φυτολογίου της τάξης. Οι μαθητές χωρίζονται σε μικρές ομάδες των τριών – τεσσάρων ατόμων. Ο εκπαιδευτικός δίνει σε καθεμιά από αυτές από 10 διαφορετικές εικόνες κοινών χαρακτηριστικών χλωριδικών στοιχείων και τους αφήνει για μια ώρα να τα αναζητήσουν και να τα συλλέξουν.

Σε αυτό το σημείο είναι απαραίτητο να τονιστεί ότι θα πρέπει να αποφεύγεται η αφαίρεση φυτών από το περιβάλλον χωρίς λόγο και ταυτόχρονα δίνονται οι οδηγίες για τη σωστή συλλογή των φυτικών δειγμάτων.

3η δραστηριότητα (διάρκεια 1 ώρα και 30′):

Κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας αυτής θα γίνει προσπάθεια αναζήτησης των αναπαραγωγικών οργάνων των φυτών σε διαφορετικά είδη, από τα γυμνόσπερμα και τα αγγειόσπερμα. Χαρακτηριστική περίπτωση μόνοικου φυτού με ξεχωριστά αρσενικά και θηλυκά άνθη θα μπορούσαν να είναι η βελανιδιά ή και το πεύκο με τους αρσενικούς και θηλυκούς κώνους του. Κοινό παράδειγμα δίοικου φυτού είναι ο σχίνος, η λεύκα και η συκιά. Τα περισσότερα είδη όμως που θα δουν οι μαθητές στη φύση είναι μόνοικα και διαθέτουν τέλεια άνθη στα οποία μπορούν να διακριθούν στήμονες και ύπεροι. Παραδείγματα τέτοιων φυτών θα μπορούσαν να είναι εσπεριδοειδή, τουλίπες, κρόκοι είδη του γένους Ornithogalum κά. Κατά την παρατήρηση μπορεί να γίνει και φωτογράφηση των αναπαραγωγικών οργάνων των φυτών από ομάδα μαθητών

• 

• 

4η Δραστηριότητα (διάρκεια 45′):

Στην Αττική φύονται πολλά είδη ορχιδέας του γένους Ophrys. Το γένος αυτό αποτελεί χαρακτηριστική περίπτωση μιμητισμού. Αφού παρουσιαστούν στους μαθητές οι ιδιαιτερότητες των φυτών του γένους μπορεί ο διδάσκοντας να τους επιδείξει φωτογραφίες ειδών, που φύονται στον τόπο της επίσκεψης, και να τους καλέσει να τα αναζητήσουν και να τα φωτογραφήσουν. Ιδανικά θα μπορούσαν να ληφθούν φωτογραφίες ατόμων από ομάδα μαθητών κατά τη διάρκεια επίσκεψης από επικονιαστές.

• 

• 

Μετά την επίσκεψη:

Μετά την επίσκεψη θα πρέπει να τοποθετηθούν τα φυτά που συνελλέχθησαν για το φυτολόγιο σε πρέσα. Την πρέσα μπορεί να την κατασκευάσει ο εκπαιδευτικός κόβοντας κομμάτια χαρτόνι από κούτες σε διαστάσεις εφημερίδας και δυο ιμάντες πρόσδεσης. Κάθε δείγμα τοποθετείται σε ένα δισέλιδο εφημερίδας και αυτό ανάμεσα σε δυο χαρτόνια. Τα δείγματα στοιβάζονται το ένα πάνω στο άλλο και πιέζονται με την βοήθεια των ιμάντων πρόσδεσης. Ειδικά τις πρώτες μέρες οι μαθητές θα πρέπει να ελέγχουν αν τα δείγματα έχουν υγρασία και να αλλάζουν τα δισέλιδα της εφημερίδας αν χρειαστεί. Όταν τα δείγματα αποξηρανθούν σταθεροποιούνται πάνω σε λευκό χαρτόνι με κόλλα, σημειώνεται το είδος στο οποίο ανήκουν και μπαίνουν σε ένα μεγάλο ντοσιέ. Κάποια από τα δείγματα μπορούν να χρησιμοποιηθούν και για να γίνουν λεπτές τομές και προαιρετικά χρώσεις προκειμένου οι μαθητές να δουν δομές των φυτών (όπως στόματα, αδενώδεις τρίχες κά.) στο μικροσκόπιο.

Με το φωτογραφικό υλικό που συνέλλεξαν οι μαθητές από την τρίτη δραστηριότητα θα μπορούσαν να δημιουργηθούν αφίσες οι οποίες θα περιλαμβάνουν ενδείξεις που θα δείχνουν τα μέρη του άνθους και ένα σύντομο κείμενο για τη φυλετική αναπαραγωγή στα φυτά. Κάτι ανάλογο θα μπορούσε να γίνει και για την τέταρτη δραστηριότητα που αφορά το μιμητισμό. Άλλες δραστηριότητες ή/και φύλλα εργασίας μπορούν να αξιοποιηθούν από το “Εγχειρίδιο Βοτανικής” που μπορείτε να επισκεφθείτε εδώ

Η διδασκαλία της Γενετικής, δηλαδή του γονιδίου, της κληρονομικότητας και της βιοποικιλότητας στο Λύκειο παρουσιάζει μια σχετική αποσπασματικότητα. Καθεμιά από τις πτυχές του αντικειμένου παρουσιάζεται ετεροβαρώς στα τέσσερα συγγράματα και τα αντίστοιχα αναλυτικά προγράμματα. Το γεγονός αυτό συντείνει στη δυσκολία από μεριάς μαθητών να κατανοήσουν την γενετική ολιστικά.

Το παρόν άρθρο σκοπεύει να συμβάλλει στην ανάδειξη των προβλημάτων που προκύπτουν από την οργάνωση του αναλυτικού προγράμματος της Α’ Λυκείου και να προτείνει ορισμένες παρεμβάσεις που θα μπορούσαν να βοηθήσουν στη, μερική τουλάχιστον, υπέρβασή τους. Αφορμή για το άρθρο έδωσε το κεφάλαιο με τίτλο: “Για τις Εναλλακτικές και άλλες ιδέες των μαθητών πάνω στις έννοιες της Γενετικής και της Κληρονομικότητας” από το σύγγραμα του Κ. Αθανασίου “Διδακτική της Βιολογίας” [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών.

Η διδασκαλία της βιολογίας ήδη από το γυμνάσιο παρουσιάζει αποσπασματικότητα. Η υποβάθμισή της σε μονόωρο μάθημα επιδεινώνει κατά πολύ τη δυσκολία εμπέδωσης των ιδιαιτεροτήτων της επιστήμης από τους μαθητές. Βασική ιδιαιτερότητα είναι η πολυπλοκότητα των φαινομένων που εκδηλώνονται στα διαφορετικά επίπεδα οργάνωσης της ζωντανής ύλης και που αλληλοεπηρεάζονται με ποικίλους τρόπους. Από το ένα επίπεδο στο άλλο, από το μόριο ως το οικοσύστημα, τα βιολογικά φαινόμενα καθορίζουν το ένα το άλλο. Οι έννοιες γενετική πληροφορία, γενετικό υλικό, γονίδιο, χρωμόσωμα, μείωση, μίτωση, κληρονομικότητα, βιοποικιλότητα, γενετικός κώδικας, αντιγραφή, μεταγραφή, μετάφραση κτλ. διδάσκονται σε ανορθολογική σειρά. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα, στο προθύστερο σχήμα που δημιουργείται, οι έννοιες που προτάσσονται να μην έχουν νόημα γιατί δεν μπορούν ερμηνευθούν και αυτές που έπονται να παρουσιάζονται στην πραγματικότητα ξερά ως διαδικασίες, μακριά από την πρακτική τους εφαρμογή. Στην πρώτη περίπτωση οι μαθητές δεν έχουν το γνωστικό υπόβαθρο και απλώς αποστηθίζουν ορολογία, ενώ στη δεύτερη δεν έχουν ενδιαφέρον γιατί ο μηχανισμός παρουσιάζεται ξεκομμένος από το ευρύτερο βιολογικό φαινόμενο.

Στην Α’ Λυκείου παρουσιάζεται η γαμετογένεση στον άνθρωπο με αναφορά στην μείωση, χωρίς όμως την περιγραφή της διαδικασίας και τη σημασία της στην κληρονομικότητα. Αυτή θα ήταν η κατάλληλη θέση για να αναπτυχθεί η έννοια του γονιδίου ως η συνταγή με βάση την οποία τοποθετούνται τα αμινοξέα στην κατάλληλη σειρά· να δειχθεί ότι αυτή η σειρά είναι ο λόγος που μια πολυπεπτιδική αλυσίδα παίρνει μια συγκεκριμένη διαμόρφωση στο χώρο και λόγω αυτής της διαμόρφωσης μπορεί να διαδραματίζει έναν καθορισμένο ρόλο. Εδώ θα μπορούσε να διευκρινιστεί ότι η έννοια κληρονομικό χαρακτηριστικό είναι μια πρωτεΐνη ή ελέγχεται από μια πρωτεΐνη ή ακόμα και να αποσαφηνιστεί ότι κληρονομικά χαρακτηριστικά είναι και αυτά που μας κάνουν να μοιάζουμε και όχι μόνο αυτά που μας κάνουν να διαφέρουμε. Σε αυτό σημείο θα έπαιζε σημαντικό ρόλο η ανάδειξη της σημασίας της μείωσης και στη συνέχεια της γονιμοποίησης στην ανακατανομή των πληροφοριών-γονιδίων και τη δυναμική σχέση ανάμεσα σε ποικιλία και διατήρηση της πληροφορίας.

Επιπλέον, η ύλη της Α’ Λυκείου προσφέρει παραδείγματα ποικιλότητας στον ανθρώπινο πληθυσμό, όπως οι ομάδες αίματος και οι κληρονομικές αιμοσφαιρινοπάθειες, χωρίς όμως να δίνεται η ερμηνεία του τρόπου κληρονομικότητας.

Για την ερμηνεία αυτή ένας μαθητής, σε περίπτωση που επιλέξει την Ο.Π. Επιστημών Υγείας θα χρειαστεί να περιμένει δυο χρόνια μέχρι τη Γ’ Λυκείου για να το μάθει, αλλιώς δε θα το μάθει ποτέ στο πλαίσιο του αναλυτικού προγράμματος του Λυκείου. Οι δυο αυτές περιπτώσεις είναι πρώτης τάξης ευκαιρίες για την εισαγωγή στη μεντελική κληρονομικότητα από τη μια και τη μετάλλαξη από την άλλη.

Τέλος, η ύλη της Α’ Λυκείου ξεκινάει με την έννοια της διαφοροποίησης και της μίτωσης, οι οποίες είτε θα πρέπει να αποστηθιστούν στείρα σαν ορολογία ή να παρακαμφθούν πλήρως, καθώς δεν αναλύονται καθόλου.

Έτσι, η μεν μίτωση θεωρείται δεδομένη από το γυμνάσιο, η δε διαφοροποίηση αναλύεται, και μάλιστα ακροθιγώς, μόνο στη Γ’ Λυκείου και μόνο για τους μαθητές της αντίστοιχης Ο.Π. Το πρόβλημα θα μπορούσε να υπερβληθεί αν οι έννοιες αυτές διδάσκονταν μαζί με την αυλάκωση και την εμφύτευση του τελευταίου κεφαλαίου του βιβλίου οι οποίες παρεμπιπτόντως είναι εκτός ύλης· ή ακόμα και στο πρώτο κεφάλαιο, στο οποίο παρουσιάζονται οι ζωικοί ιστοί, και γίνεται ούτως ή άλλως αναφορά στις έννοιες αυτές.

Συνοψίζοντας, η μελέτη της βιολογίας στο σχολείο θα μπορούσε να λειτουργεί σαν το μικροσκόπιο. Με τον προσοφθάλμιο φακό να εμβαθύνει ο μαθητής στο φαινόμενο της ζωής και με τους αντικειμενικούς να αλλάζει τη μεγέθυνση από επίπεδο σε επίπεδο οργάνωσης της ζωντανής ύλης, ώστε να μπορεί να αποκτά μια πιο ολιστική εικόνα του αντικειμένου.