Η διδασκαλία της Γενετικής, δηλαδή του γονιδίου, της κληρονομικότητας και της βιοποικιλότητας στο Λύκειο παρουσιάζει μια σχετική αποσπασματικότητα. Καθεμιά από τις πτυχές του αντικειμένου παρουσιάζεται ετεροβαρώς στα τέσσερα συγγράματα και τα αντίστοιχα αναλυτικά προγράμματα. Το γεγονός αυτό συντείνει στη δυσκολία από μεριάς μαθητών να κατανοήσουν την γενετική ολιστικά.
Το παρόν άρθρο σκοπεύει να συμβάλλει στην ανάδειξη των προβλημάτων που προκύπτουν από την οργάνωση του αναλυτικού προγράμματος της Α’ Λυκείου και να προτείνει ορισμένες παρεμβάσεις που θα μπορούσαν να βοηθήσουν στη, μερική τουλάχιστον, υπέρβασή τους. Αφορμή για το άρθρο έδωσε το κεφάλαιο με τίτλο: “Για τις Εναλλακτικές και άλλες ιδέες των μαθητών πάνω στις έννοιες της Γενετικής και της Κληρονομικότητας” από το σύγγραμα του Κ. Αθανασίου “Διδακτική της Βιολογίας” [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών.
Η διδασκαλία της βιολογίας ήδη από το γυμνάσιο παρουσιάζει αποσπασματικότητα. Η υποβάθμισή της σε μονόωρο μάθημα επιδεινώνει κατά πολύ τη δυσκολία εμπέδωσης των ιδιαιτεροτήτων της επιστήμης από τους μαθητές. Βασική ιδιαιτερότητα είναι η πολυπλοκότητα των φαινομένων που εκδηλώνονται στα διαφορετικά επίπεδα οργάνωσης της ζωντανής ύλης και που αλληλοεπηρεάζονται με ποικίλους τρόπους. Από το ένα επίπεδο στο άλλο, από το μόριο ως το οικοσύστημα, τα βιολογικά φαινόμενα καθορίζουν το ένα το άλλο. Οι έννοιες γενετική πληροφορία, γενετικό υλικό, γονίδιο, χρωμόσωμα, μείωση, μίτωση, κληρονομικότητα, βιοποικιλότητα, γενετικός κώδικας, αντιγραφή, μεταγραφή, μετάφραση κτλ. διδάσκονται σε ανορθολογική σειρά. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα, στο προθύστερο σχήμα που δημιουργείται, οι έννοιες που προτάσσονται να μην έχουν νόημα γιατί δεν μπορούν ερμηνευθούν και αυτές που έπονται να παρουσιάζονται στην πραγματικότητα ξερά ως διαδικασίες, μακριά από την πρακτική τους εφαρμογή. Στην πρώτη περίπτωση οι μαθητές δεν έχουν το γνωστικό υπόβαθρο και απλώς αποστηθίζουν ορολογία, ενώ στη δεύτερη δεν έχουν ενδιαφέρον γιατί ο μηχανισμός παρουσιάζεται ξεκομμένος από το ευρύτερο βιολογικό φαινόμενο.
Στην Α’ Λυκείου παρουσιάζεται η γαμετογένεση στον άνθρωπο με αναφορά στην μείωση, χωρίς όμως την περιγραφή της διαδικασίας και τη σημασία της στην κληρονομικότητα. Αυτή θα ήταν η κατάλληλη θέση για να αναπτυχθεί η έννοια του γονιδίου ως η συνταγή με βάση την οποία τοποθετούνται τα αμινοξέα στην κατάλληλη σειρά· να δειχθεί ότι αυτή η σειρά είναι ο λόγος που μια πολυπεπτιδική αλυσίδα παίρνει μια συγκεκριμένη διαμόρφωση στο χώρο και λόγω αυτής της διαμόρφωσης μπορεί να διαδραματίζει έναν καθορισμένο ρόλο. Εδώ θα μπορούσε να διευκρινιστεί ότι η έννοια κληρονομικό χαρακτηριστικό είναι μια πρωτεΐνη ή ελέγχεται από μια πρωτεΐνη ή ακόμα και να αποσαφηνιστεί ότι κληρονομικά χαρακτηριστικά είναι και αυτά που μας κάνουν να μοιάζουμε και όχι μόνο αυτά που μας κάνουν να διαφέρουμε. Σε αυτό σημείο θα έπαιζε σημαντικό ρόλο η ανάδειξη της σημασίας της μείωσης και στη συνέχεια της γονιμοποίησης στην ανακατανομή των πληροφοριών-γονιδίων και τη δυναμική σχέση ανάμεσα σε ποικιλία και διατήρηση της πληροφορίας.
Επιπλέον, η ύλη της Α’ Λυκείου προσφέρει παραδείγματα ποικιλότητας στον ανθρώπινο πληθυσμό, όπως οι ομάδες αίματος και οι κληρονομικές αιμοσφαιρινοπάθειες, χωρίς όμως να δίνεται η ερμηνεία του τρόπου κληρονομικότητας.
Για την ερμηνεία αυτή ένας μαθητής, σε περίπτωση που επιλέξει την Ο.Π. Επιστημών Υγείας θα χρειαστεί να περιμένει δυο χρόνια μέχρι τη Γ’ Λυκείου για να το μάθει, αλλιώς δε θα το μάθει ποτέ στο πλαίσιο του αναλυτικού προγράμματος του Λυκείου. Οι δυο αυτές περιπτώσεις είναι πρώτης τάξης ευκαιρίες για την εισαγωγή στη μεντελική κληρονομικότητα από τη μια και τη μετάλλαξη από την άλλη.
Τέλος, η ύλη της Α’ Λυκείου ξεκινάει με την έννοια της διαφοροποίησης και της μίτωσης, οι οποίες είτε θα πρέπει να αποστηθιστούν στείρα σαν ορολογία ή να παρακαμφθούν πλήρως, καθώς δεν αναλύονται καθόλου.
Έτσι, η μεν μίτωση θεωρείται δεδομένη από το γυμνάσιο, η δε διαφοροποίηση αναλύεται, και μάλιστα ακροθιγώς, μόνο στη Γ’ Λυκείου και μόνο για τους μαθητές της αντίστοιχης Ο.Π. Το πρόβλημα θα μπορούσε να υπερβληθεί αν οι έννοιες αυτές διδάσκονταν μαζί με την αυλάκωση και την εμφύτευση του τελευταίου κεφαλαίου του βιβλίου οι οποίες παρεμπιπτόντως είναι εκτός ύλης· ή ακόμα και στο πρώτο κεφάλαιο, στο οποίο παρουσιάζονται οι ζωικοί ιστοί, και γίνεται ούτως ή άλλως αναφορά στις έννοιες αυτές.
Συνοψίζοντας, η μελέτη της βιολογίας στο σχολείο θα μπορούσε να λειτουργεί σαν το μικροσκόπιο. Με τον προσοφθάλμιο φακό να εμβαθύνει ο μαθητής στο φαινόμενο της ζωής και με τους αντικειμενικούς να αλλάζει τη μεγέθυνση από επίπεδο σε επίπεδο οργάνωσης της ζωντανής ύλης, ώστε να μπορεί να αποκτά μια πιο ολιστική εικόνα του αντικειμένου.
ΣΧΟΛΙΑ