Περίληψη από Yang, Κ., Wang, Τ. & Chiu, Μ. (2015). “Study the Effectiveness of Technology-Enhanced Interactive Teaching Environment on Student Learning of Junior High School Biology“. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 11(2), 263-275.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Στον τομέα της εκπαίδευσης της Βιολογίας η κυτταρική διαίρεση αναγνωρίζεται ως ένα δύσκολο θέμα για την κατανόησή του από τους μαθητές. Αυτό οφείλεται στην έλλειψη της κατανόησης των σχέσεων μεταξύ των βασικών γενετικών δομών και στη σύγχυση που τους προκαλεί η ορολογία της Γενετικής. Διάφορα μέσα οπτικοποίησης θα μπορούσαν να συμβάλλουν στην εκμάθηση του θέματος αναδεικνύοντας τη δυναμική φύση της διαδικασίας.
Μεταξύ όλων των ΤΠΕ οι διαδραστικοί πίνακες (ΔΠ) (Interactive Whiteboard, IWB) επιτρέπουν μία τεχνολογικώς βελτιωμένη διδασκαλία συνδυάζοντας όλους τους ψηφιακούς πόρους. Τα πολλαπλά εκπαιδευτικά λογισμικά που ενσωματώνουν και η δυναμική διάταξη πολυμέσων συμβάλλουν στην προσέλκυση του ενδιαφέροντος των μαθητών, την αύξηση της κατανόησης των εννοιών και σε μία πιο ευέλικτη διδασκαλία. Επομένως, είναι ένα χρήσιμο εργαλείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας για να βοηθήσουν τους μαθητές να οικοδομήσουν ένα συνεκτικό εννοιολογικό πλαίσιο για την κυτταρική διαίρεση και τη Γενετική.
Χώρες σε όλο τον κόσμο έχουν επενδύσει σε μεγάλο βαθμό σε αυτήν την τεχνολογία μάθησης και την ενσωματώνουν τα τελευταία δέκα χρόνια στα σχολεία σε διαφορετικά επίπεδα. Επομένως, είναι απαραίτητο να ερευνηθεί η εφαρμογή του ΔΠ στη διδασκαλία με σκοπό την ανάπτυξη κατάλληλων στρατηγικών και σχεδιασμού των Αναλυτικών Προγραμμάτων με βάση τα πλεονεκτήματα του.
Πολλές μελέτες εντοπίζουν τα θετικά αποτελέσματα του ΔΠ στη διδασκαλία διαπιστώνοντας ότι παρέχει μαθησιακά κίνητρα και ενισχύει τη μαθησιακή αποτελεσματικότητα. Όμως επειδή είναι μικρής κλίμακας απαιτούνται συνεχείς και επίσημες μελέτες με σχολαστικό πειραματικό σχεδιασμό για τη συλλογή δεδομένων ώστε να διακριθούν τα ιδιαίτερα πλεονεκτήματά του από τις υπόλοιπες τεχνολογίες μάθησης. Η συγκεκριμένη έρευνα ακολουθεί έναν ημι-πειραματικό σχεδιασμό με σκοπό τη σύγκριση της μάθησης ενός περιβάλλοντος που ενσωμάτωσε ΔΠ και ενός συμβατικού ΤΠΕ περιβάλλοντος. Έγινε συλλογή και ανάλυση ποιοτικών και ποσοτικών δεδομένων για να διερευνηθεί η επίδραση της ενσωμάτωσης του ΔΠ στη μαθησιακή αποτελεσματικότητα της κυτταρικής διαίρεσης στους μαθητές Γυμνασίου καθώς και στις στάσεις τους προς το μαθησιακό περιβάλλον. Επίσης, έγινε μελέτη της επίδρασης του ΔΠ στη λεκτική αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού-μαθητή.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ
Α. Διαδραστικός Πίνακας και εκπαίδευση
Με βάση την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας τα οφέλη της χρήσης του διαδραστικού πίνακα ως εκπαιδευτικό και μαθησιακό εργαλείο είναι:
1. Δυνατότητα ενσωμάτωσης όλων των ψηφιακών εκπαιδευτικών πόρων
α. Το εκπαιδευτικό λογισμικό που ενσωματώνει και οι δυναμικές πολυμεσικές παρουσιάσεις διευκολύνουν την κατανόηση των εννοιών, την ανάλυση, την αποδόμηση και την εξήγησή τους (Hennessy et al., 2007).
β. Μπορεί να συνδεθεί με διαδικτυακούς εκπαιδευτικούς πόρους και να έχει πρόσβαση σε πραγματικά επιστημονικά σενάρια παρέχοντας δυνατότητα σύνδεσης ενεργητικής μάθησης και κοινωνικού πλαισίου (Murcia, 2008).
γ. Επιτρέπει διδασκαλία που χαρακτηρίζεται από ευελιξία και προσαρμοστικότητα (Northcote et al., 2010; Smith et al., 2005).
δ. Οι οπτικοακουστικές παρουσιάσεις του και τα γραφήματα κάνουν τη διδασκαλία περισσότερο παραστατική και χρήσιμη για την καθημερινή ζωή (Levy, 2002).
2. Βελτίωση του επιπέδου αλληλεπίδρασης
α. Σε αντίθεση με τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές δημιουργεί μεγαλύτερη οπτική επαφή και αλληλεπίδραση (Slay et al., 2008).
β. Γεφυρώνει την απόσταση εκπαιδευτικού – μαθητή αλλά και των μαθητών μεταξύ τους (Northcote et al,2010) και αυξάνει την επικοινωνία και τη συζήτηση στην τάξη (Holmes, 2009; Northcote et al., 2010).
γ. Μέσω της άμεσης επαφής με το εκπαιδευτικό υλικό οι μαθητές ενθαρρύνονται να ξεκινήσουν διάλογο και να αυτενεργήσουν (Smith et al., 2005).
3. Ενίσχυση του μαθησιακού κινήτρου και της προσοχής
Η διδασκαλία είναι πιο πλήρης και ικανοποιεί τις απαιτήσεις των μαθητών με διαφορετικά στυλ μάθησης οπότε τους επιτρέπει να είναι πιο συγκεντρωμένοι στο μάθημα και ενισχύει το μαθησιακό κίνητρο και τη συμμετοχή τους (Glover et al., 2005).
4. Βελτιστοποίηση των ευκαιριών των μαθητών για συμμετοχή και συνεργασία
α. Οι ίδιοι οι μαθητές υποστηρίζουν πως αποτελεί χρήσιμο εργαλείο για την ενεργοποίηση τους και επιταχύνει τη μαθησιακή διαδικασία ιδιαίτερα όταν τον χειρίζονται μόνοι τους (Slay et al., 2008; Wall et al., 2005).
β. Οι Smith et al. (2005) συμφωνούν ότι η η ικανότητα αυτή υποστηρίζει τη διδασκαλία των επιστημών η οποία απαιτεί την ενεργό συμμετοχή των μαθητών.
5. Βελτίωση της μαθησιακής αποτελεσματικότητας
Η εποικοδομητική προσέγγιση της διδασκαλίας διευκολύνει τη μάθηση υψηλότερου επιπέδου που αποτελεί κεντρικό στόχο της εκπαίδευσης των επιστημών. Οι μαθητές μαθαίνουν να ερευνούν κατά τη διδασκαλία η οποία είναι προσανατολισμένη στην κοινωνική αλληλεπίδραση με τη χρήση πολυμέσων (Maor & Fraser, 2005).
Β. Η Κυτταρική διαίρεση στη Βιολογία και η διδασκαλία με ΔΠ
Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στην κατανόηση της κυτταρικής διαίρεσης είναι:
α. Έλλειψη ολοκληρωμένης κατανόησης των φυσικών σχέσεων μεταξύ των βασικών γενετικών δομών και σύγχυση σχετικά με την ορολογία της Γενετικής β. Ενώ η κυτταρική διαίρεση πραγματοποιείται στο εσωτερικό των κυττάρων δε μπορούν να την παρατηρήσουν με τα μάτια τους γ. Αδυναμία να διακρίνουν τις ομοιότητες και τις διαφορές των δύο τύπων κυτταρικής διαίρεσης δ. Ασάφεια σχετικά με το σκοπό, την πορεία και τα προϊόντα αυτών.
Γ. Εκμάθηση των επιστημών και αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικών – μαθητών
Τα τελευταία χρόνια γίνεται μια διεθνής προσπάθεια για την αξιολόγηση των στάσεων των μαθητών προς το μαθησιακό περιβάλλον που αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την πρόβλεψη των μαθησιακών επιτευγμάτων. Διαπεριφερειακή δεκαετής μελέτη που πραγματοποιήθηκε από τη Διεθνή Ένωση για την Αξιολόγηση της Εκπαιδευτικής Επίδοσης (ΙΕΑ) (Anderson, Ryan, & Shapiro, 1989) αναφέρει ότι οι στάσεις των μαθητών προς την επιστήμη είναι στενά συνδεδεμένες με την αντίληψή τους για το μαθησιακό περιβάλλον. Μία θετική σχέση μεταξύ εκπαιδευτικών – μαθητών βελτιώνει το ενδιαφέρον των μαθητών για την επιστήμη και επομένως την επίδοση τους και τους καθοδηγεί στην επιστημονική μάθηση.
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
Α. Συμμετέχοντες
Οι συμμετέχοντες ήταν 107 (53 αγόρια και 54 κορίτσια) της Α’ τάξης ενός Γυμνασίου της κεντρικής Ταϊβάν. Η έρευνα ακολουθεί έναν ημι-πειραματικό σχεδιασμό και χωρίζει τυχαία τους συμμετέχοντες σε 2 ομάδες. Την ομάδα C που διδάχθηκε σε ένα συμβατικό ΤΠΕ μαθησιακό περιβάλλον και την ομάδα IWB που διδάχθηκε σε ένα μαθησιακό περιβάλλον με ΔΠ.
Β. Όργανα
Διαδραστικός Πίνακας (ΔΠ) SmartBoard (SMART Technologies-Καναδάς).
Γ. Ψηφιακό διδακτικό υλικό
Το ψηφιακό διδακτικό υλικό και για τις 2 ομάδες κάλυψε τις ίδιες έννοιες μάθησης. Το διδακτικό περιεχόμενο διαιρέθηκε σε 3 ενότητες:
- «Το χρωμόσωμα και η σπουδαιότητά του»
- «Η διαδικασία της μίτωσης και η σημασία της»
- «Η διαδικασία της μείωσης και η σημασία της»
Για την ομάδα C το υλικό κατασκευάσθηκε με Microsoft Power Point για χρήση με προβολέα και οθόνη προβολής ενώ για την ομάδα IWB για χρήση ΔΠ με ενσωματωμένες πολυμεσικές παρουσιάσεις.
Δ. Εργαλεία συλλογής ερευνητικών δεδομένων
- Αθροιστική αξιολόγηση
Κατασκευάσθηκε με βάση το ψηφιακό διδακτικό υλικό ώστε να έχει πρόσβαση στη μαθησιακή αποτελεσματικότητα καλύπτοντας συνολικά 13 έννοιες που υπάγονται στις 3 ενότητες του διδακτικού περιεχομένου.
2. Έρευνα πολυμεσικού εποικοδομητικού μαθησιακού περιβάλλοντος (Constructive Multimedia Learning Environment Survey – CMLES)
Το εργαλείο CMLES των Maor & Fraser (2005) αξιολογεί τις στάσεις των μαθητών προς το μαθησιακό περιβάλλον όταν οι εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν πολυμέσα στη διδασκαλία τους ακολουθώντας μία εποικοδομητική διδακτική προσέγγιση. Η έρευνα χρησιμοποίησε αυτό το μέσο για να αξιολογήσει τις στάσεις των μαθητών των δύο ομάδων προς το αντίστοιχο μαθησιακό περιβάλλον τους ελέγχοντας ποιο είναι περισσότερο εποικοδομητικό.
Το CMLES περιελάμβανε 2 κλίμακες: «Τη διαδικασία μάθησης με το πρόγραμμα πολυμέσων» και «το πρόγραμμα πολυμέσων» και το αποτέλεσαν 6 υποκλίμακες. Η πρώτη κλίμακα αξιολόγησε τη στάση των μαθητών προς την πορεία της μάθησης με πολυμέσα καλύπτοντας 3 υποκλίμακες: «της διαπραγμάτευσης», «της ερευνητικής μάθησης» και «της στοχαστικής σκέψης». Η δεύτερη αξιολόγησε τις στάσεις των μαθητών προς τα διαδραστικά πολυμέσα καλύπτοντας επίσης 3 υποκλίμακες: «της συνάφειας», «της πολυπλοκότητας» και της «πρόκλησης».
3. Κατηγορίες ανάλυσης αλληλεπίδρασης Flanders (Flanders Interaction Analysis Categories, FIAC)
Αυτή η μελέτη υιοθέτησε ως ερευνητική βάση για την ανάλυση της αλληλεπίδρασης εκπαιδευτικών και μαθητών στην τάξη, την ευρέως χρησιμοποιούμενη τεχνική, κατηγορίες ανάλυσης αλληλεπίδρασης Flanders (Flanders Interaction Analysis Categories, FIAC) που αναπτύχθηκε από Φλαμανδούς (1970).
Η τεχνική χρησιμοποιήθηκε για ανάλυση και σύγκριση των λεκτικών αλληλεπιδράσεων στα δύο διαφορετικά ΤΠΕ μαθησιακά περιβάλλοντα κωδικοποιώντας και αναλύοντας παρατηρήσιμες λεκτικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ εκπαιδευτικών και μαθητών στην τάξη. Οι αλληλεπιδράσεις ταξινομούνται σε 10 κατηγορίες οι οποίες υπάγονται σε 3 κύριες ομάδες: 1. «Ομιλία εκπαιδευτικού», 2. « Ομιλία μαθητών», 3. «Σιωπή – Σύγχυση».
- Κατηγορίες αλληλεπιδράσεων ομάδας «Ομιλία εκπαιδευτικού»
«δέχεται συναίσθημα», «επαινεί ή ενθαρρύνει», «δέχεται ή χρησιμοποιεί ιδέες των μαθητών», «ερωτήσεις», «διαλέξεις», «δίνει οδηγίες» και «επικρίνει ή δικαιώνει την αυθεντία»
- Κατηγορίες αλληλεπιδράσεων ομάδας «Ομιλία μαθητών»
«Απάντηση» και «Μύηση»
Ε. Σχεδιασμός και διαδικασία έρευνας
Οι έννοιες που καλύφθηκαν ήταν πανομοιότυπες και για τις 2 ομάδες και η κύρια διαφορά ήταν ο τρόπος εφαρμογής και προσαρμογής των ΤΠΕ στη διδασκαλία.
Βήματα έρευνας
Αρχικά μοιράσθηκε στους μαθητές το pre-test της αθροιστικής αξιολόγησης για τη διαπίστωση της συμπεριφοράς εισόδου τους. Στη συνέχεια και στις 2 ομάδες πραγματοποιήθηκαν 5 διδασκαλίες με ενσωματωμένες ΤΠΕ κατά τη διάρκεια μίας εβδομάδας. Κατά τη διάρκεια κάθε διδασκαλίας δύο κάμερες ήταν εγκατεστημένες στην αίθουσα. Η πρώτη κάλυπτε όλη την περιοχή των μαθητών και η δεύτερη αποτύπωνε τη συνολική άποψη της αίθουσας εστιάζοντας στη διδασκαλία του εκπαιδευτικού.
Αφού ολοκληρώθηκε η διδασκαλία, στους μαθητές και των 2 ομάδων μοιράσθηκε το post-test της αθροιστικής αξιολόγησης για τη διερεύνηση της μαθησιακής αποτελεσματικότητας και το ερωτηματολόγιο CMLES για τη διερεύνηση των στάσεων τους προς το μαθησιακό περιβάλλον. Επιπλέον, για τη μελέτη των διαφορών ως προς τη λεκτική αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού-μαθητή οι εγγραφές των βίντεο κωδικοποιήθηκαν και αναλύθηκαν με την τεχνική FIAC.
ΣΤ. Συλλογή και ανάλυση δεδομένων
Έγινε συλλογή ποσοτικών και ποιοτικών δεδομένων. Προκειμένου να μελετηθεί η μαθησιακή αποτελεσματικότητα τα ποσοτικά δεδομένα προήλθαν από την αθροιστική αξιολόγηση και η έρευνα χρησιμοποίησε ανάλυση συνδιακύμανσης (ANCOVA) στις επιδόσεις του pre-test και post-test της αθροιστικής αξιολόγησης.
Για τη διερεύνηση των στάσεων των μαθητών των 2 ομάδων προς τα δύο διαφορετικά περιβάλλοντα μάθησης η έρευνα χρησιμοποίησε ένα t-test ανεξάρτητων δειγμάτων για τα αποτελέσματα του CMLES για να ερευνηθεί αν υπάρχει σημαντική διαφορά μεταξύ των δύο ομάδων.
Τα ποιοτικά δεδομένα ήταν αυτά που κατέγραψαν τα βίντεο κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Για τη μελέτη της λεκτικής αλληλεπίδρασης εκπαιδευτικών – μαθητών στα δύο διαφορετικά περιβάλλοντα καταγράφηκε όλη η διδακτική διαδικασία. Τα δεδομένα αρχικά κωδικοποιήθηκαν σύμφωνα με την τεχνική FIAC και εν συνεχεία αναλύθηκε η αναλογία του συνολικού χρόνου λεκτικής αλληλεπίδρασης με τη χρήση του x2-test της ομοιογένειας για να καθορισθεί αν υπάρχει σημαντική διαφορά στη λεκτική αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού-μαθητή των 2 ομάδων.
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Ανάλυση της μαθησιακής αποτελεσματικότητας στα δύο διαφορετικά μαθησιακά περιβάλλοντα που ενσωματώνουν ΤΠΕ
Η έρευνα προκειμένου να συγκρίνει τη συμπεριφορά εισόδου των μαθητών των 2 ομάδων χρησιμοποίησε ένα t-test ανεξάρτητων δειγμάτων στις επιδόσεις του pre-test της αθροιστικής αξιολόγησης και βρέθηκε ότι δεν υπήρχε σημαντική διαφορά.
Η ανάλυση ANCOVA για τα 3 υποθέματα έδειξε πως οι επιδόσεις του pre-test δεν είχαν σημαντική επίδραση στις επιδόσεις του post-test, ενώ τα δύο διαφορετικά περιβάλλοντα είχαν. Τέλος, το post hoc test έδειξε πως οι μαθητές της ομάδας IWB είχαν σημαντικά μεγαλύτερη μαθησιακή αποτελεσματικότητα στα 3 υποθέματα της κυτταρικής διαίρεσης σε σχέση με αυτούς της C.
Ανάλυση της στάσης των μαθητών προς τα δύο διαφορετικά ΤΠΕ μαθησιακά περιβάλλοντα
Η ανάλυση στις επιδόσεις του ερωτηματολογίου CMLES έδειξε πως οι μαθητές της ομάδας IWB είχαν σημαντικά καλύτερη επίδοση στις υποκλίμακες «της ερευνητικής μάθησης», «της στοχαστικής σκέψης»,«της πολυπλοκότητας» και της «πρόκλησης».
Σε σχέση με τους μαθητές της ομάδας C αυτοί της ομάδας IWB έδειξαν σημαντικά περισσότερο θετική στάση προς το μαθησιακό περιβάλλον τους και το θεώρησαν πιο εποικοδομητικό, ενώ το ψηφιακό διδακτικό υλικό όχι μόνο απλούστερο στη χρήση του αλλά και πιο προκλητικό για τη σκέψη τους.
Ανάλυση της λεκτικής αλληλεπίδρασης στα δύο διαφορετικά ΤΠΕ μαθησιακά περιβάλλοντα
Η ανάλυση έδειξε σημαντική διαφορά στην αναλογία του συνολικού χρόνου της λεκτικής αλληλεπίδρασης εκπαιδευτικού-μαθητή. Η κύρια κατηγορία με σημαντική διαφορά ήταν η κατηγορία «διαλέξεις». Στην ομάδα IWB η αναλογία του συνολικού χρόνου των «διαλέξεων» ήταν μειωμένη κατά 18,4%, ενώ της κατηγορίας «ερωτήσεις» αυξημένη κατά 7.3%, γεγονός που οδήγησε σε αύξηση της κατηγορίας «Ομιλία μαθητή-απάντηση».
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ-ΣΥΖΗΤΗΣΗ
Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν πως οι μαθητές της ομάδας IWB είχαν σημαντικά καλύτερη μαθησιακή αποτελεσματικότητα στο θέμα της κυτταρικής διαίρεσης συγκριτικά με τους μαθητές της ομάδας C. Οι στάσεις τους προς το μαθησιακό περιβάλλον ήταν σημαντικά πιο θετικές και το θεώρησαν πιο εποικοδομητικό καθώς παρείχε περισσότερες ευκαιρίες για σκέψη και ερευνητική μάθηση. Το ψηφιακό υλικό κατά τη γνώμη τους δεν ήταν μόνο ενδιαφέρον και απλό στη χρήση του αλλά τους παρείχε επαρκείς πληροφορίες και αποτέλεσε πρόκληση και διέγερση για τη σκέψη τους. Αυτό βρίσκει απήχηση στην άποψη των Maor & Fraser, 2005 πως το πολυμεσικό εποικοδομητικό μαθησιακό περιβάλλον οδηγεί τους μαθητές σε μάθηση υψηλότερου επιπέδου και βελτιώνει την αποτελεσματικότητα της μάθησης. Βασιζόμενοι στην ανάλυση της λεκτικής αλληλεπίδρασης η έρευνα κατέληξε πως το περιβάλλον που ενσωματώνει ΔΠ είναι καθοριστικό μειώνοντας το χρόνο που αφιερώνεται σε «διαλέξεις» και αυξάνοντας το χρόνο σε «ερωτήσεις» και «ομιλία μαθητή – απάντηση».
Από τα προαναφερόμενα ερευνητικά ευρήματα είναι εμφανές πως τα διαδραστικά χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος που ενσωματώνει ΔΠ βοηθούν τους μαθητές να συμβάλλουν στην εποικοδομητική μάθηση και μπορούν να αποτελέσουν έναν παράγοντα καλύτερης μαθησιακής αποτελεσματικότητας.
Οι Holmes (2009) και Northcote et al (2010) παρατηρούν επίσης πως η υψηλή διαδραστικότητα του περιβάλλοντος με ΔΠ όχι μόνο ελαττώνει την απόσταση εκπαιδευτικού-μαθητών και των μαθητών μεταξύ τους αλλά ενισχύει τις αλληλεπιδράσεις τις τάξεις και τη συζήτηση. Οι Smith et al. (2005) σημειώνουν πως η ενίσχυση της συμμετοχής του μαθητή και της αλληλεπίδρασης είναι ωφέλιμη στα μαθήματα επιστημών που είναι πλούσια σε ερευνητικές δραστηριότητες και απαιτούν την εμπλοκή των μαθητών.
Οι Gillen et al. (2008) διαπίστωσαν πως η ενσωμάτωση ΔΠ προάγει την εννοιολογική κατανόηση λόγω των μοναδικών χαρακτηριστικών του και αποτελεί μία καινοτόμο δυνατότητα προώθησης πολυδιάστατων στρατηγικών διδασκαλίας μέσω της ενσωμάτωσης πολλαπλών πόρων.
Καθώς η έρευνα αυτή επικεντρώνεται στη διδασκαλία του θέματος της κυτταρικής διαίρεσης του προγράμματος «Επιστήμης και Τεχνολογίας» του Γυμνασίου προτείνει μελλοντικές μελέτες για την περαιτέρω διερεύνηση της διδασκαλίας διαφορετικών θεμάτων και σε μαθητές διαφορετικών βαθμίδων-τάξεων. Επειδή και τα δύο μαθησιακά περιβάλλοντα χρησιμοποιούν παρουσιάσεις, χωρίς την σωστή εκμετάλλλευση των μοναδικών διαδραστικών λειτουργιών του ΔΠ, είναι εύκολο να φαίνεται η διδασκαλία παρόμοια και αποτυγχάνει να καταδείξει την αποτελεσματικότητα του ΔΠ στη μάθηση. Ως εκ τούτου, η έρευνα συστήνει οι εκπαιδευτικοί που χρησιμοποιούν ΔΠ να αντιλαμβάνονται και να εφαρμόζουν διεξοδικά τα ξεχωριστά διαδραστικά χαρακτηριστικά του για τη διδασκαλία δραστηριοτήτων για να διασφαλίσουν την αποτελεσματικότητα του διαδραστικού περιβάλλοντος.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Anderson, L., Ryan, D. W. L., & Shapiro, B. J. (1989). The IEA Classroom Environment study. Oxford: Pergamnon Press.
Glover, D., Miller, D., Averis, D., & Door, V. (2005). The interactive whiteboard: A literature survey. Technology, Pedagogy and Education, 14(2), 155-170.
Hennessy, S., Deaney, R. , Ruthven, K., & Winterbottom, M. (2007). Pedagogical strategies for using the interactive IWB in Junior High School Biology Teaching © 2014 iSER, Eurasia J. Math. Sci. Tech. Ed., 11(2), 263-275 275 whiteboard to foster learner participation in school science. Learning, Media and Technology, 32(3), 283-301.
Holmes, K. (2009). Planning to teach with digital tools: Introducing the interactive whiteboard to pre-service secondary mathematics teachers. Australasian Journal of Educational Technology, 25(3), 351-365.
Levy, P. (2002). Interactive whiteboards in learning and teaching in two Sheffield schools: A developmental study. Retrieved January 1, 2012, from http://dis.shef.ac.uk/eirg/projects/wboards.htm
Maor, D., & Fraser, B. J. (2005). An online questionnaire for evaluating students’ and teachers’ perceptions of constructivist multimedia learning environments. Research in Science Education, 35, 221-244.
Murcia, K. (2008). Teaching for scientific literacy with an interactive whiteboard. Teaching Science, 54(4), 17-21.
Northcote, M., Mildenhall, P., Marshall, L., & Swan, P. (2010). Interactive whiteboards: Interactive or just whiteboards? Australasian Journal of Educational Technology, 26(4), 494-510.
Slay, H., Sieborger, I., & Hodgkinson-Williams, C. (2008). Interactive whiteboard: Real beauty or just lipstick? Computers & Education, 51(3), 1321-1341.
Smith, H. J., Higgins, S., Wall, K., & Miller, J. (2005). Interactive whiteboards: Boon or bandwagon? A critical review of the literature. Journal of Computer Assisted Learning, 21(2), 91- 101.
Wall, K., Higgins, S., & Smith, H. (2005). ‘The visual helps me understand the complicated things’: Pupil views of teaching and learning with interactive whiteboards. British Journal of Educational Technology, 36(5), 851-867
Yang, K.T., & Wang, T. H. (2012). Interactive WhiteBoard: Effective interactive teaching strategy designs for Biology teaching. In Anderson Silva, Elvis Pontes, Adilson Guelfi and Sergio Takeo Kofuji (Eds.), ELearning – Engineering, On-Job Training and Interactive Teaching (pp. 139-156).Croatia: InTech.
Recent Comments