Ο άνθρωπος είναι από τη φύση του ταξινόμος. Ο εγκέφαλός μας κατηγοριοποιεί κάθε είδους αντικείμενα που μας περιβάλλουν αυτόματα.

Ο Scott Atran, ειδικός στη γνωστική ανθρωπολογία στο Πανεπιστήμιο του Μίτσιγκαν, έχει φέρει στο φως στοιχεία, σύμφωνα με τα οποία τα άτομα σε κάθε ανθρώπινη κοινωνία σκέφτονται Διαισθητικά για τα φυτά και τα ζώα με τους ίδιους ειδικούς τρόπους, οι οποίοι διαφέρουν από τον τρόπο που σκεφτόμαστε για αντικείμενα, όπως οι πέτρες, τα άστρα και οι καρέκλες. ( Atran, S. (1998). Folk biology and the anthropology of science: Cognitive universals and cultural particulars. Behavioral and brain sciences, 21(4), 547-569.)

Ένα “έμψυχο” αντικείμενο είναι διαφορετικό από ένα “άψυχο”. Η διαίσθηση που προσδίδει “εμψυχότητα” σε ένα αντικείμενο, είναι η εγγενής γνώση ότι τα έμψυχα αντικείμενα έχουν, όπως το έθεσε τόσο έξοχα και ποιητικά ο Steven Pinker: “Μια εσωτερική και ανανεώσιμη πηγή πνοής”.

Ταξινομούμε τα φυτά και τα ζώα σε ομάδες-είδη και συμπεραίνουμε ότι κάθε είδος έχει μια υποκειμενική αιτιώδη φύση ή Ουσία, που είναι υπεύθυνη για την εμφάνιση και την συμπεριφορά του. Αυτή η Ουσία είναι οι μη αντιληπτικές ικανότητες που κάνουν ένα λύκο λύκο, ακόμα και αν έχει μεταμφιεστεί σε πρόβατο – διότι τα φαινόμενα συχνά απατούν. Γνωρίζουμε ότι ένα άλογο θα παραμείνει άλογο, ακόμα και αν το βάψουμε σαν ζέβρα. Αυτή η πεποίθηση ή διαίσθηση είναι ήδη παρούσα σε παιδιά προσχολικής ηλικίας.

Τα συστήματα αυτά ταξινόμησης έχουν μια ιεραρχία: ομάδες μέσα σε ομάδες.

Η αγριόπαπια είναι ένας ειδικός τύπος πάπιας, η οποία είναι ένας ειδικός τύπος πτηνού. Η ταξινόμηση παρέχει το πλαίσιο για την εξαγωγή συμπερασμάτων σχετικά με τις Ιδιότητες της κατηγορίας. Ορισμένα από τα συμπεράσματα είναι έμφυτα, άλλα είναι επίκτητα.

Μου λέτε ότι είναι πτηνό, συμπεραίνω ότι έχει φτερά και μπορεί να πετάξει. Μου λέτε ότι είναι πάπια, οπότε συμπεραίνω ότι έχει φτερά, πετάει, κρώζει και κολυμπάει, και ίσως ο νους μου πάει στο όνομα Ντόναλντ κτλ.

Η Διαισθητική Βιολογία αναφέρεται σε αυτόν ακριβώς τον τρόπο με τον οποίο ο εγκέφαλος μας κατηγοριοποιεί τα έμβια όντα.

Οι Alfonso Caramazza και Jennifer R.Shelton, ερευνητές στο Harvard, ισχυρίζονται ότι υπάρχουν συστήματα γνώσης ειδικά ως προς το πεδίο/τομέα για τις κατηγορίες των έμψυχων και των άψυχων αντικειμένων, τα οποία έχουν διακριτούς νευρωνικούς μηχανισμούς.

Πράγματι, κάποιοι ασθενείς με εγκεφαλική βλάβη είναι ανίκανοι να αναγνωρίσουν ζώα, αναγνωρίζουν όμως ανθρώπινα τεχνουργήματα και αντιστρόφως.(Caramazza, A., & Shelton, J. R. (1998). Domain-specific knowledge systems in the brain: The animate-inanimate distinction. Journal of cognitive neuroscience, 10(1), 1-34.)

Αν έχετε βλάβη σε ορισμένο σημείο του εγκεφάλου, ίσως να μην μπορείτε να διακρίνετε μια τίγρη από ένα φοξ τεριέ, ενώ αν η βλάβη αυτή βρίσκεται σε άλλο σημείο, το τηλέφωνο θα γίνει ένα μυστηριώδες αντικείμενο για σας. Υπάρχουν ακόμα και άτομα με τέτοιες βλάβες στον εγκέφαλο, που δεν μπορούν ειδικά να αναγνωρίσουν φρούτα.

Οι Clark Barret και Pascal Boyer υποστηρίζουν ότι το σύστημα αναγνώρισης ζώων, ίσως να παρουσιάζει μεγαλύτερο βαθμό εξειδίκευσης από το σύστημα των αντικειμένων και ιδιαίτερα για θηρευτές, παρά για θηράματα. (Boyer, P., & Barrett, H. C. (2005). Evolved intuitive ontology: Integrating neural, behavioral and developmental aspects of domain-specificity. Handbook of evolutionary psychology, 96-118.)

Στο πεδίο για τα έμβια όντα μπορεί να υπάρχουν πολύ ειδικοί ανιχνευτές για συγκεκριμένες κατηγορίες επικίνδυνων ζώων κοινών σε διάφορα περιβάλλοντα, όπως τα φίδια και ίσως ακόμα τα μεγάλα αιλουροειδή. Ένα σταθερό σύνολο οπτικών ενδείξεων μπορεί να κωδικευθούν στον εγκέφαλο, ενδείξεις που μας κάνουν να δίνουμε προσοχή σε θέματα όπως: κοφτερά δόντια, μάτια στο μπροστινό μέρος του προσώπου, μέγεθος και σχήμα σώματος, καθώς και βιολογικές όψεις της κίνησης που χρησιμοποιούνται ως πληροφορίες για την αναγνώρισή τους. (Barrett, H. C. (2015). Adaptations to predators and prey. The handbook of evolutionary psychology, 1-18.)

Δεν έχουμε έμφυτη γνώση ότι μια τίγρη είναι τίγρη, ίσως όμως διαθέτουμε έμφυτη/εγγενή γνώση ότι ένα μεγάλο ζώο που παραμονεύει, με μάτια στο μπροστινό μέρος του προσώπου και αιχμηρά δόντια, είναι αρπακτικό ζώο. Και όταν εντέλει δούμε μια τίγρη για πρώτη φορά, θα την εντάξουμε στην κατηγορία των αρπακτικών, μαζί με όλα τα άλλα ζώα που έχουμε βάλει εκεί.

Αυτή η ειδίκευση πεδίου για θηρευτές δεν περιορίζεται στον άνθρωπο.

Ο Richard Cross και οι συνεργάτες του στο Πανεπιστήμιο της Καλιφόρνια στο Ντέιβις μελέτησαν σκίουρους που είχαν εκτραφεί σε απομόνωση, χωρίς προηγούμενη επαφή με φίδια. Όταν οι σκίουροι βρέθηκαν για πρώτη φορά αντιμέτωποι με φίδια τα απέφυγαν. Δεν απέφυγαν όμως άλλα αντικείμενα, πρωτόγνωρα για αυτούς. Οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι σκίουροι έχουν μια έμφυτη επιφυλακτικότητα για τα φίδια. Μάλιστα κατέδειξαν ότι χρειάζονται 10.000 χρόνια ζωής χωρίς φίδια, για να εξαφανιστεί από τους πληθυσμούς αυτό το “πρότυπο” ή “αρχέτυπο” φιδιού. (Coss, R. G., Poran, N. S., Gusé, K. L., & Smith, D. G. (1993). Development of antisnake defenses in California ground squirrels (Spermophilus beecheyi): II. Microevolutionary effects of relaxed selection from rattlesnakes. Behaviour, 124(1-2), 137-162.)

Ο Dan Blumstein και οι συνεργάτες του στο UCLA μελέτησαν μία ομάδα ουάλαμπι (wallabi), που ζουν στο νησί Καγκουρό, ανοιχτά των ακτών της Αυστραλίας, και τα οποία έχουν απομονωθεί φυσικά από όλα τα αρπακτικά ζώα εδώ και 9.500 χρόνια.

Παρουσίασαν στα ουάλαμπι ταριχευμένα αρπακτικά που ήταν εξελικτικώς νέα (ζώα τα οποία οι πρόγονοί τους δεν τα είχαν αντικρίσει ποτέ -π.χ μια αλεπού ή μια γάτα), καθώς και ένα ομοίωμα του εξελικτικού, αν και σήμερα εξαφανισμένου, θηρευτή τους (δεν υπήρχαν ταριχευμένα δείγματα). Τα ουάλαμπι αντέδρασαν στη θέα και των δύο τύπων: σταμάτησαν να βόσκουν και έγιναν πιο προσεκτικά. Δεν είχαν τις αντιδράσεις αυτές με τα αντικείμενα ελέγχου (control group). Αντιδρούσαν στο Οπτικό Μήνυμα και όχι σε κάποια συμπεριφορά (Blumstein, Daniel T., et al. “Insular tammar wallabies (Macropus eugenii) respond to visual but not acoustic cues from predators.” Behavioral Ecology 11.5 (2000): 528-535.)

Έτσι, είναι δυνατόν να υπάρχουν μηχανισμοί εξαιρετικά ειδικοί σε ένα πεδίο (σε αυτή την περίπτωση την αναγνώριση), μηχανισμοί οι οποίοι ΔΕΝ απαιτούν προηγούμενη εμπειρία ή κοινωνικό πλαίσιο προκειμένου να λειτουργήσουν.

Οι μηχανισμοί αυτό είναι έμφυτοι.

Μοιραζόμαστε κάποιους από τους μηχανισμούς αυτούς με άλλα ζώα, ορισμένα ζώα έχουν μηχανισμούς που εμείς δεν έχουμε και, τέλος, μερικοί από αυτούς απαντούν αποκλειστικά στον άνθρωπο.

Η μελέτη βρεφών μας βοηθά να προσδιορίσουμε ποια γνώση είναι εγγενής στον άνθρωπο.

1. Τα βρέφη έχουν ειδικές νευρικές οδούς κατηγοριοποίησης για να αναγνωρίζουν ανθρώπινα πρόσωπα και να καταγράφουν τη βιολογική κίνηση. (Fox, R., & McDaniel, C. (1982). The perception of biological motion by human infants. Science, 218(4571), 486-487.)
2. Βρέφη από την ηλικία των 9 μηνών καταλαβαίνουν πότε ένα αντικείμενο αντιδρά σε ένα απομακρυσμένο συμβάν. Για παράδειγμα, αν πέσει κάτι, οτιδήποτε άλλο παρουσιάσει σημεία κίνησης χωρίς προηγούμενη επαφή με αυτό είναι έμψυχο.(Schlottmann, A., & Surian, L. (1999). Do 9-month-olds perceive causation-at-a-distance?. Perception, 28(9), 1105-1113.)
3. Τα βρέφη περιμένουν ότι ένα έμψυχο αντικείμενο θα κινηθεί προς ένα στόχο με λογικό τρόπο.(Csibra, G., Gergely, G., Bı́ró, S., Koos, O., & Brockbank, M. (1999). Goal attribution without agency cues: the perception of ‘pure reason’in infancy. Cognition, 72(3), 237-267.) Έτσι, αν ένα αντικείμενο πρέπει να υπερπηδήσει κάποιο εμπόδιο για να φτάσει στο στόχο του, προσδοκούν να μην πηδήσει αν το εμπόδιο έχει αφαιρεθεί.

Από τις παραπάνω έρευνες, παρέχονται ενδείξεις ότι τα βρέφη έχουν έμφυτες ικανότητες να διακρίνουν τα “έμψυχα” από τα “άψυχα” αντικείμενα.

Η Βασιλική Ζόγκζα, καθηγήτρια στο Πανεπιστήμιο Πατρών και στο τμήμα: Dept. of Educational Sciences and Early Childhood Education, αναφέρει πάνω στο ζήτημα πως: “Η Διαισθητική Βιολογία μετατοπίζεται σε πιο προηγμένη σχολική βιολογία όταν μπορεί να γίνει “μηχανιστική” ή και “εξελικτική” συλλογιστική. Εντούτοις, στοιχεία της διαισθητικής βιολογίας μπορούν να ανιχνευθούν στους ενήλικες, ειδικά όταν πρόκειται για απαιτητικά, θεωρητικά “φορτωμένα” φαινόμενα όπως η κληρονομικότητα ή η εξέλιξη. (Zogza, V. (2016). Biology didactics”: A distinct domain of educational research. In The Future of Biology Education Research: Proceedings of the 10th Conference of European Researchers in Didactics of Biology (pp. 181-187). Haifa, Israel: Technion.)

Με βάση τα παραπάνω, η Ζόγκζα Β. προσθέτει πως, η Διδακτική της Βιολογίας μπορεί να θεωρηθεί ως ένας ξεχωριστός τομέας έρευνας όχι μόνο για επιστημολογικούς λόγους, αλλά και για την προσφυγή στην ψυχολογία (και στις νευροεπιστήμες) που προσπαθούν να ερμηνεύσουν την απόκτηση της βιολογικής γνώσης. Οι τελευταίοι επιστημονικοί τομείς μπορούν να καθοδηγήσουν τη διαμόρφωση ερευνητικών ερωτημάτων σχετικά με την ανάπτυξη μαθησιακών περιβαλλόντων, προσανατολισμένων και στοχευμένων στην ηλικία όσον αφορά τον βιολογικό κόσμο.

Ειδικότερα, φαίνεται ότι μπορούμε να ξεκινήσουμε την εκπαίδευση σε ειδικά θέματα της βιολογίας από τα πρώτα χρόνια (ηλικία 4-5) και να θέσουμε ερωτήσεις σχετικά με τη μετάβαση των παιδιών από έναν τρόπο σκέψης σε έναν άλλο (π.χ. από εκούσιο σε βιταλιστικό και μηχανιστικό). Η ανάπτυξη πιο προηγμένων εννοιολογικών δομών μπορεί να επιδιωχθεί περισσότερο αποτελεσματικά αργότερα, εάν έχει ήδη διεξαχθεί επαρκής έρευνα που θα αφορά τους διαισθητικούς τρόπους σκέψης των παιδιών σχετικά με τα βιολογικά φαινόμενα.

1. Εισαγωγή

Οι επιστημονικές έννοιες της μάθησης και της λειτουργίας εγκεφάλου (μέσα από το πρίσμα της νευροβιολογίας) σχετίζονται με τους εκπαιδευτικούς/διδάσκοντες του μαθήματος της βιολογίας με δύο τρόπους: Πρώτον, το θέμα, αυτό καθ’αυτό, συνιστά ένα διδακτικό αντικείμενο (π.χ. μακροχρόνια συναπτική ενδυνάμωση – LTP). Δεύτερον, οι διδάσκοντες της βιολογίας οφείλουν να καθοδηγήσουν τους μαθητές τους προς μια βιώσιμη μάθηση. Ως εκ τούτου, η προσωπική τους κατανόηση σχετικά με την σύνδεση των εννοιών της μάθησης και της λειτουργίας του εγκεφάλου, φαίνεται να έχει ιδιαίτερα εκτεταμένη επίδραση στους μαθητές.

Οι διδάσκοντες της βιολογίας σε προ-επαγγελματικό στάδιο, φαίνεται να υιοθετούν τις αποκαλούμενες «νευρομυθικές», παρανοήσεις σχετικά με τη μάθηση και τον εγκέφαλο, ακόμη και αν φαίνεται να καλύπτουν επαρκώς το σχετικό νευροεπιστημονικό περιεχόμενο κατά τη διάρκεια των σπουδών τους. Αυτές οι παρανοήσεις παραμένουν σχετικά σταθερές καθ ‘όλη τη διάρκεια της πανεπιστημιακής τους εκπαίδευσης, αλλά και της πρακτικής τους κατάρτισης.

Στην Εποικοδομητική θεωρία της διδακτικής και της μάθησης, οι προκαταλήψεις των μαθητών, οι γνώσεις και οι πεποιθήσεις τους (Εναλλακτικές Ιδέες) για ένα συγκεκριμένο επιστημονικό τομέα, πριν από την λήψη της σχετικής διδασκαλίας, αποτελούν κεντρικό στοιχείο της διαδικασίας διδασκαλίας και μάθησης.

Όσον αφορά την αποδεδειγμένα και γενικά αποδεκτή επιστημονική γνώση, οι προκαταλήψεις των μαθητών μπορεί να είναι είτε λανθασμένες (= παρανοήσεις) είτε να έχουν τα ερείσματα τους σε πλαίσια καθημερινότητας (= καθημερινές αντιλήψεις). Μακροπρόθεσμα, αυτές οι Εναλλακτικές Ιδέες/Αντιλήψεις χρειάζεται να αναπτυχθούν συστηματικά σε επιστημονικά αποδεκτές αντιλήψεις (= επιστημονικές έννοιες). Το διδακτικό και μαθησιακό μοντέλο της Εννοιολογικής Αλλαγής, χρησιμοποιείται για την πραγματοποίηση αυτού του μετασχηματισμού σε σχολικά πλαίσια και έχει εφαρμοστεί σε πολλές ειδικότητες, π.χ., στη βιολογία στην ιστορία, στις πολιτικές επιστήμες, και στα μαθηματικά.

Έρευνες σχετικά με την Εννοιολογική Αλλαγή, έχουν αναδείξει, ότι ακόμη και οι εκπαιδευτικοί έχουν επιστημονικά ακατάλληλες προϋπάρχουσες εναλλακτικές αντιλήψεις και κατά συνέπεια χρειάζεται επίσης να υποβληθούν σε μια διαδικασία Εννοιολογικής Αλλαγής, κατά τη διάρκεια της επαγγελματοποίησής τους.

Εφαρμόζοντας το πλαίσιο των Kunter et al. και Shulman, αυτά τα προγράμματα επιμόρφωσης επιδιώκουν την οικοδόμηση γνώσεων περιεχομένου (CK), παιδαγωγικής γνώσης περιεχομένου (PCK) και ψυχολογικής-παιδαγωγικής διαδικαστικής γνώσης (PPK), όπως και την επαγγελματοποίηση των πεποιθήσεών τους σχετικά με το μαθησιακό περιεχόμενο και την διδακτική πρακτική.

Μέχρι στιγμής έχουν γίνει ελάχιστες μόνο προσπάθειες ενσωμάτωσης του μοντέλου της Εννοιολογικής Αλλαγής στην εκπαίδευση και επαγγελματική κατάρτιση των εκπαιδευτικών, παρά το γεγονός ότι η πανεπιστημιακή/ακαδημαϊκή εκπαίδευση θεωρείται κρίσιμο σημείο καμπής για την ενίσχυση των επιστημονικών εννοιών.

2.Θεωρητικό υπόβαθρο
2.1. Παρανοήσεις σχετικά με τη μάθηση και τον εγκέφαλο

Μια πρόσφατη έρευνα διαπίστωσε ότι οι αντιλήψεις των διδασκόντων του μαθήματος της βιολογίας, σχετικά με τη μάθηση και τον εγκέφαλο χαρακτηρίζονται σε μεγάλο βαθμό από «Νευρομύθους», παρόλο που μπορεί να ολοκληρώνουν το περιεχόμενο των νευροεπιστημικών μαθημάτων στο πλαίσιο των σπουδών τους . Οι Νευρομύθοι συνιστούν παρανοήσεις, που δημιουργούνται από παρεξηγήσεις, λανθασμένες ερμηνείες ή αλλοιώσεις δεδομένων που έχουν τεκμηριωθεί επιστημονικά (μέσω των νευροεπιστημών) σχετικά με την εφαρμογή της έρευνας γύρω από την λειτουργία του εγκεφάλου στην εκπαίδευση, αλλά και σε άλλους τομείς.

Οι καθηγητές βιολογίας που έλαβαν ακαδημαϊκό γνωστικό υπόβαθρο σχετικά με τις νευροεπιστήμες στις πανεπιστημιακές σπουδές τους έχει διαπιστωθεί ότι υιοθετούν 11 κύριους νευρομύθους: Την ύπαρξη μαθησιακών στυλ, την αποτελεσματικότητα της εκγύμνασης του εγκεφάλου (Brain Gym), την αποθήκευση πληροφοριών σε συγκεκριμένες θέσεις στον εγκέφαλο (μοντέλο σκληρού δίσκου), το ότι οι μαθησιακές διαφορές οφείλονται στην χρήση διαφορετικών ημισφαιρίων, το ότι αποτελεσματικότερη ηλικία για μάθηση βρίσκεται πριν από την ηλικία των τριών, το ότι η Λογική ενεδρεύει στο αριστερό ημισφαίριο / και η Δημιουργικότητα στο δεξί, στο ότι υφίστανται Κρίσιμες Περίοδοι της παιδικής ανάπτυξης με μαθηματική ακρίβεια, στο ότι χρησιμοποιούμε μόνο το 10% του εγκεφάλου μας, στο ο,τι μπορεί κανείς να μάθει και κατά τη διάρκεια του ύπνου (υπνοπαιδεία), στο ότι η αποκλεισμένη/αποκλειστική μάθηση είναι καλύτερη από τη διεμπλοκή και στο ότι ο γενετικά προσδιορισμένος αριθμός των νευρικών κυττάρων καθορίζει αυστηρά την ικανότητα μάθησης.

Oι δάσκαλοι με ακριβείς γνώσεις σχετικά με τη λειτουργία του εγκεφάλου και τη μακροπρόθεσμη μνήμη (π.χ. ότι ο εγκέφαλος αποθηκεύει πληροφορίες σε ένα δίκτυο και δεν διαθέτει ειδικές θέσεις αποθήκευσης) θα πρέπει να είναι σε θέση να αξιοποιήσει και να υποστηρίξει αποτελεσματικά την ανθρώπινη μάθηση.

2.2. Εννοιολογική Αλλαγή στην Κατάρτιση των Εκπαιδευτικών/Διδασκάλων του μαθήματος της Βιολογίας

Σε σχολικό πλαίσιο, υπάρχουν πολλές θεωρίες περί εννοιολογικής αλλαγής, οι οποίες ποικίλλουν ευρέως όσον αφορά τόσο την ορολογία όσο και την σύλληψη τους.

Ο Stark διαχώρισε τις θεωρίες Εννοιολογικής Αλλαγής σε γνωσιακές (π.χ., τη θεωρία πλαισίου της Βοσνιάδου και την προσέγγιση κατηγοριοποίησης του Chi) και θέσης (π.χ. Säljö). Αντίθετα, οι Duit et al. τις κατηγοριοποιούν σε επιστημολογικές, οντολογικές και συναισθηματικές/συγκινησιακές προσεγγίσεις.

Συνοπτικά, από αυτά τα θεωρητικά στοιχεία μπορούν να προκύψουν τρία εννοιολογικά στοιχεία για την πανεπιστημιακή εκπαίδευση: Πρώτον, η βαθύτερη σύνδεση/συνοχή της επαγγελματικής γνώσης. δεύτερον, η δημιουργία περισσότερου χώρο για νέες προσωπικές/βιωματικές μαθησιακές εμπειρίες που βασίζονται πάνω σε πεποιθήσεις επιστημονικών θεωριών, που διαθέτουν περισσότερη επιστημονική βαρύτητα από τις καθιερωμένες αυτοβιογραφικές πεποιθήσεις και τρίτον, η αντίκρουση και διάψευση ψευδών πεποιθήσεων.

Grospietsch, Finja & Mayer, Jurgen. (2018). Professionalizing Pre-Service Biology Teachers’ Misconceptions about Learning and the Brain through Conceptual Change. Education Sciences. 8. 120. 10.3390/educsci8030120.

1.Ενεργοποίηση (Engage)

1.1  Χρήση Μαιευτικής Μεθόδου

Ερωτήσεις προς τους μαθητές για την ανάσυρση των Εναλλακτικών τους Αντιλήψεων¨ «Τι σημαίνει για σας ποικιλομορφία?», «Τι σημαίνει η λέξη ετυμολογικά? Ποιες μορφές ποικίλουν?», «Τι γνωρίζετε για τις αρκούδες;» «Πόσες διαφορετικές (μορφές) αρκούδες ξέρετε;»,

1.2  Εστιάζουμε στην πολική αρκούδα:, «Τι ξέρετε για την πολική αρκούδα; ,«Σε τι διαφέρει από τις υπόλοιπες? (σε μορφή-συμπεριφορά)», Τι τρώει η πολική αρκούδα; Πώς βρίσκει την τροφή της?»

2.Εξερεύνηση (Explore)

2.1 Βίντεο Αρκούδα vs Φώκια

2.2 «Τι γνωρίζετε για το περιβάλλον που ζούνε;» (Αναφορά σε κλιματική αλλαγή).

«Πώς βρέθηκαν εκεί?» «Πόσο καιρό βρίσκονται εκεί?»

«Ποια η σχέση τους με τις άλλες μορφές αρκούδων (διαφορές-ομοιότητες)?»

«Συνυπάρχουν ή όχι?» «Συνυπήρξαν?»  «Με τι τρέφονται οι άλλες μορφές αρκούδας?»

2.3 Βίντεο Πολικής Αρκούδας Τρεφόμενης απ’τα σκουπίδια:

2.4 «Γιατί πιστεύετε ότι συμβαίνει αυτό;»

3.Εξήγηση (Explain)

3.1 Επιστημονική Εξήγηση Φαινομένου:

•«Οι πολικές αρκούδες πιστεύεται πως διαφοροποιήθηκαν και απομονώθηκαν από έναν πληθυσμό καφέ αρκούδων, κατά την περίοδο των παγετώνων στην Πλειστόκαινο, από το ανατολικό άκρο της Σιβηρίας (150.000-400.000 χρόνια, βάσει μελετών πάνω σε μιτοχονδριακό DNA, αλλά και σε ολόκληρο το γονιδίωμα πολικών και καφέ αρκούδων»).

•Εξήγηση Γενετικής (Γεωγραφικής και Αναπαραγωγικής) Απομόνωσης με παραδείγματα ειδών αρκούδας που πάράγουν ή όχι γόνιμους απογόνους-υβρίδια και γιατί.

•Έξήγηση Φυσικής Επιλογής (επιλογής αλληλομόρφου-φαινοτύπου «λευκού» (διάφανου) χρώματος τριχώματος, εξαιτίας της βιωσιμότητας των ατόμων που το έφεραν).

•Διασπορά στον Αρκτικό Κύκλο:

•Το κατεξοχήν σαρκοβόρο μέλος της οικογένειας των αρκούδων.

•Αναφορά σε μορφολογικά χαρακτηριστικά (νύχια, δόντια, άκρα κατάλληλα για κολύμπι και για βάδιση στον πάγο), διαιτολόγιο, εύρος διαιτολογίου (τρέφονται ΚΑΙ με φυτά, καρκινοειδή, τρωκτικά, αλλά και με άλλες αρκούδες), συμπεριφορά (κυνηγετική) και πώς αυτή τροποποιείται αναλόγως την οικοθέση.

•Απλή αναφορά στον οικολογικό τους ρόλο, ως κορυφαίος θηρευτής- είδος κλειδί.

4.Επεξεργασία (Elaborate)

4.1  «Τι πιστεύετε οτι θα γίνει;»

•Σχολιασμός πρόσφατων μελετών από μαθητές, σε ομάδες και παρουσίαση ΔΙΚΩΝ τους θεωριών για το τι μέλλει γενέσθαι, με βάσει το πώς λειτουργεί η Φυσική Επιλογή.

A new development is that polar bears have begun ranging to new territory. While not unheard of but still uncommon, polar bears have been sighted increasingly in larger numbers ashore, staying on the mainland for longer periods of time during the summer months, particularly in North Canada, traveling farther inland (άρθρο Washington Post 2015).

This may cause an increased reliance on terrestrial diets, such as goose eggs, waterfowl and caribou ( Άρθρο National Geographic 2018).

5.Εξέταση (Evaluation)

•Παρουσίαση θεωριών των μαθητών (με μετέπειτα Q&A), σε μορφή μικρής διάλεξης με PowerPoint για το τι πιστεύουν (με βάσει τα επιστημονικά θεωρητικά εργαλεία και δεδομένα μου διαθέτουν) ότι θα συμβεί στο μέλλον.

•Αξιολόγηση της χρήσης των όρων Φυσική Επιλογή, Απομόνωση, Ποικιλομορφία, Ειδογένεση κτλ, από τους μαθητές.