Λέγομαι Νίκος Κάτσαρος. Μεγάλωσα στον Άλιμο όπου και ολοκλήρωσα τις εγκύκλιες σπουδές μου.
Σπούδασα στο τμήμα Βιολογίας του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Η πτυχιακή μου εργασία είχε αντικείμενο την αυτοφυή χλωρίδα των παραδοσιακών οικισμών του Εθνικού Δρυμού Βίκου-Αώου.
Τμήμα της διπλωματικής μου εκπονήθηκε στο Freie Universität Berlin όπου φοίτησα με υποτροφία Erasmus.
Βοτανικός Κήπος Βερολίνου
Τα επόμενα τρία χρόνια έζησα και εργάστηκα σε διάφορες ιταλικές πόλεις και στο Παρίσι. Επιστρέφοντας στην Ελλάδα εργάστηκα ως χειριστής Γεωγραφικών Συστημάτων Πληροφορικής σε μελετητικές εταιρίες. Έδωσα επιτυχώς εξετάσεις στο γραπτό διαγωνισμό του ΑΣΕΠ το 2008.
Τα τελευταία δέκα χρόνια εργάζομαι ως αναπληρωτής εκπαιδευτικός των Επιστημών της Φύσης. Το τρέχον σχολικό έτος εργάζομαι στο 1ο Λύκειο Ηλιούπολης και στο 2ο Λύκειο Καισαριανής ενώ στο παρελθόν έχω διδάξει και στο Λαϊκό Φροντιστήριο της Ηλιούπολης. Φοιτώ στο πρώτο έτος του ΔΠΜΣ Διδακτική της Βιολογίας.
Πριν ξεκινήσω τη συγγραφή ενός νέου λήμματος στην ελληνική Βικιπαίδεια δημιούργησα μια σελίδα προφίλ στο λογαριασμό μου με λίγα λόγια για μένα και ορισμένες από τις εφαρμογές των ΤΠΕ στη διδακτική της βιολογίας (εικόνα 1). Στη σελίδα αυτή χρησιμοποίησα εξωτερικούς και εσωτερικούς συνδέσμους και ανέβασα ένα πολυμεσικό στοιχείο (φωτογραφία)
Εικόνα 1: Η σελίδα του προφίλ μου στη βικιπαίδεια
Ο σκοπός της δημιουργίας του προφίλ με αυτά τα χαρακτηριστικά, εκτός των άλλων, χρησίμευσε και ως εξάσκηση στην εργασία σε περιβάλλον Βικιπαίδεια.
Μετά από την εξάσκηση στην προσωπική μου σελίδα αποφάσισα να συνεισφέρω στη Βικιπαίδεια δημιουργώντας ένα νέο λήμμα. Το λήμμα που επέλεξα είναι η Cota altissima (L.) J. Gay και αφορά ένα αρκετά συνηθισμένο και ευρείας εξάπλωσης ελληνικό χλωριδικό στοιχείο. Ο λόγος που επέλεξα να εισάγω ένα φυτό είναι ότι η ελληνική Βικιπαίδεια φαίνεται να υστερεί σε λήμματα βοτανικής και συγκεκριμένα χλωρίδας.
Ξεκίνησα διαβάζοντας τις οδηγίες συγγραφής ενός νέου λήμματος, τις οδηγίες για τις βιβλιογραφικές αναφορές κτλ. Στη συνέχεια μάζεψα το υλικό που χρειαζόμουν για την όσο το δυνατόν πληρέστερη και με τις επαρκείς αναφορές περιγραφή του είδους.
Στην αρχή έκανα εισαγωγή προτύπου και από εκεί επέλεξα την εισαγωγή ταξινομοπλαισίου όπως φαίνεται στην εικόνα 2.
Εικόνα 2: Εισαγωγή ταξινομοπλαισίου
Για τη συμπλήρωση του ταξινομοπλαισίου γύρισα στην “Επεξεργασία κώδικα”, συμπλήρωσα τα πεδία και πρόσθεσα και την εικόνα καθώς από την “Οπτική επεξεργασία” ήταν πιο σύνθετο και χρονοβόρο. Πολύτιμη ήταν και η βοήθεια από τις αντίστοιχες σελίδες “βοήθειας” της Βικιπαίδειας
Εικόνα 3: Ο κώδικας για τη συμπλήρωση του ταξινομποπλαισίου
Το λήμμα μου το χώρισα σε πέντε ενότητες. Μορφοποίησα τον τίτλο κάθε ενότητας από τα εργαλεία μορφοποίησης ως “Επικεφαλίδα” (Εικόνα 4)
Εικόνα 4: Μορφοποίηση τίτλων ενοτήτων
Κάτω από κάθε τίτλο έγραψα τα κείμενα ανατρέχοντας στις πηγές που είχα συλλέξει και φροντίζοντας να κάνω τις κατάλληλες παραπομπές. Τοποθετούσα τον κέρσορα στο σημείο που έπρεπε να γίνει η παραπομπή, πήγαινα στο εργαλείο “Παραπομπή” (Εικόνα 5) και συμπλήρωνα το παράθυρο που αναδυόταν με τα απαραίτητα στοιχεία (Εικόνα 6)
Αφού ολοκλήρωσα και έλεγξα το λήμμα πάτησα πάνω στη δημοσίευση αλλαγών (Εικόνα 7) και στο αναδυόμενο παράθυρο που ζητάει μια σύντομη περιγραφή των αλλαγών έγραψα ότι έκανα εισαγωγή ενός λήμματος (Εικόνα 8)
Εικόνα 7: Δημοσίευση αλλαγώνΕικόνα 8: Περιγραφή της επεξεργασίας
Αφού πάτησα τη “δημοσίευση αλλαγών” στο επάνω δεξιά μέρος του αναδυόμενου παραθύρου, το λήμμα μου ήταν έτοιμο και δημοσιευμένο (Εικόνα 9)
Εικόνα 9: Το λήμμα Cota altissima (L.) J. Gay στην ελληνική Βικιπαιδεία
Το wiki είναι μια διαδικτυακή εφαρμογή, η οποία επιτρέπει στους χρήστες της να προσθέτουν, να τροποποιούν ή να διαγράφουν το περιεχόμενό της σε συνεργασία με άλλους χρήστες. Ενώ το wiki είναι ένα είδος συστήματος διαχείρισης περιεχομένου, διαφέρει από ένα ιστολόγιο ή περισσότερα άλλα τέτοια συστήματα από το γεγονός ότι το περιεχόμενο δημιουργείται χωρίς κάποιον ορισμένο ιδιοκτήτη ή κάτοχο.
Στην εκπαιδευτική διαδικασία η εφαρμογή αυτή θα μπορούσε να συμβάλλει σε περιπτώσεις ομαδικών εργασιών, όπως εργασίες Περιβαλλοντικής Ομάδας, Ερευνητικές Εργασίες αλλά και μικρότερης κλίμακας εργασίες σε κάποια ενότητα της διδακτέας ύλης. Η εφαρμογή αυτή μπορεί να βοηθήσει στην ανάπτυξη της συνεργασίας και τς ομαδικότητας αλλά και του αναστοχασμού.
Κατά την εξάσκηση στη χρήση της εφαρμογής Wiki έγινε μεταφορά σε μια σελίδα wiki των θεμάτων των Πανελλαδικών Εξετάσεων Θετικής Κατεύθυνσης του 2007, επιδιώκοντας να διατηρηθεί κατά το δυνατόν η μορφοποίηση του κειμένου. Στόχος της άσκησης αυτής είναι η εξοικείωση με την εφαρμογή και το βασικό κώδικα του Wiki.
Η πρώτη σελίδα του μηνύματος των θεμάτων που δόθηκε στους μαθητές φαίνεται στην εικόνα 1. Στην εικόνα 2 που ακολουθεί φαίνεται η σελίδα wiki στην οποία μεταφέρθηκε το κείμενο
Εικόνα 1: Η εμφάνιση των θεμάτων όπως δόθηκαν στους μαθητές (pdf)Εικόνα 2: Η εμφάνιση των θεμάτων από τη σελίδα wiki
Για να γίνει η μορφοποίηση του κειμένου αξιοποιήθηκαν κάποια από τα στοιχεία του βασικού κώδικα wiki. Στην εικόνα 3 φαίνεται απόσπασμα του κώδικα αυτού
Το moodle είναι μια ελεύθερη πλατφόρμα οργάνωσης διαδικτυακών μαθημάτων. Προσφέρει τη δυνατότητα σπονδυλωτής ανάπτυξης της ύλης με εναλλαγή πηγών και ποικιλίας δραστηριοτήτων προκειμένου να ικανοποιηθούν οι διδακτικοί στόχοι του μαθήματος. Δίνει τη δυνατότητα ανατροφοδότησης και αξιολόγησης σε κάθε βήμα της εξέλιξης του μαθήματος καθώς και τη δυνατότητα εργασίας σε ομάδες ή και διαφοροποιημένης διδασκαλίας.
Εισαγωγική Ενότητα
Το ηλεκτρονικό μάθημα (η-μάθημα) που σχεδίασα περιλαμβάνει κάποιες από τις ενότητες της διδακτέας ύλης του Κυκλοφορικού συστήματος στην Α’ Λυκείου. Οι στόχοι του μαθήματος τέθηκαν στην εισαγωγική ενότητα ως εξής:
Εισαγωγική Ενότητα – Στόχοι
Να αναγνωρίζουν οι μαθητές τα μέρη της καρδιάς και να συσχετίζουν τη μορφή με τη λειτουργία τους
Να διακρίνουν τα μεγάλα αγγεία που καταλήγουν στην καρδιά ή απομακρύνονται από αυτήν
Να εξηγούν τον καρδιακό παλμό
Να αριθμούν τις κατηγορίες αιμοφόρων αγγείων, να τις διακρίνουν με βάση μορφολογικά χαρακτηριστικά και να συσχετίζουν τα χαρακτηριστικά αυτά με τη λειτουργία τους
Αμέσως κάτω από τους στόχους στην εισαγωγική ενότητα τοποθετήθηκε μια δραστηριότητα φόρουμ που ονομάστηκε “Συζήτηση” και καλώ τους μαθητές να γράψουν απορίες, προβληματισμούς και να θέσουν ερωτήματα πάνω στην ύλη του μαθήματος.
Πρώτος διδακτικός στόχος: Δομή και λειτουργία καρδιάς
Για την ικανοποίηση του πρώτου διδακτικού στόχου καθοδηγούνται οι μαθητές στην παρακολούθηση ενός σύντομου βίντεο διάρκειας 3′ πάνω στη δομή και τη λειτουργία της καρδιάς και οδηγούνται σε ένα σύντομο QUIZ των 5′ που θα τους βοηθήσει να ελέγξουν την κατανόηση των όρων που αφορούν την ανατομία και τη λειτουργία της καρδιάς. Σε κάθε σωστή ή λανθασμένη απάντηση που δίνουν οι μαθητές υπάρχουν μηνύματα ανατροφοδότησης και ακόμα υπάρχει η δυνατότητα να επαναλάβουν το QUIZ αφου ξαναδιαβάσουν την ύλη τους.
Η επόμενη δραστηριότητα είναι η δημιουργία ενός λεξικού δέκα λημμάτων από αυτά που συνάντησαν στο βίντεο. Η διάρκεια της δραστηριότητας αυτής αναμένεται να είναι 20′.
Αφού ολοκληρωθούν οι παραπάνω δραστηριότητες γίνεται μια προσπάθεια εμβάθυνσης στην καρδιακή λειτουργία. Ζητείται από τους μαθητές να γράψουν μια παράγραφο στην οποία θα εκτιμούν τις συνέπειες που μπορεί να έχει η στένωση της αορτικής βαλβίδας. Έπειτα δίνονται ένα βίντεο και ένα κείμενο από νοσοκομείο που αφορούν την πάθηση αυτή και καλούνται οι μαθητές να διορθώσουν ή να συμπληρώσουν την αρχική τους εκτίμηση. Η δραστηριότητα αυτή ολοκληρώνεται με μια δραστηριότητα Wiki στην οποία οι μαθητές καλούνται να γράψουν ένα άρθρο για τη ΣΑΒ ανατρέχοντας ενδεχομένως και σε επιπλέον πηγές. Αυτό το μέρος της εμβάθυνσης αναμένεται να έχει διάρκεια 1 ώρα και στοχεύει στην πιο ενεργητική ανάμιξη των μαθητών στην ανατομία της καρδιάς και στον προβληματισμό τους.
Δεύτερος διδακτικός στόχος: Αναγνώριση μορφολογικών και λειτουργικών χαρακτηριστικών αιμοφόρων αγγείων
Η ενότητα ξεκινάει με δυο πηγές: Ένα αρχείο word με έναν πίνακα ο οποίος συγκρίνει τα αρτηρίες, φλέβες και τριχοειδή ανατομικά και λειτουργικά καθώς και μια εικόνα που δείχνει διαγραμματικά το κυκλοφορικό σύστημα και τα αγγεία του.
Αφού μελετήσουν τις πηγές οι μαθητές συνεχίζουν σε μια δραστηριότητα διδασκαλίας διάρκειας 3′ με ερωτήσεις σωστού λάθους και πολλαπλής επιλογής που θα τους βοηθήσουν να ελέγξουν τις γνώσεις τους.
Στη συνέχεια καλούνται να συγγράψουν ένα κείμενο που θα περιγράφει την πορεία ενός αιμοσφαιρίου με σημείο έναρξης το δεξί κόλπο και σημείο τερματισμού και πάλι το δεξί κόλπο. Η εργασία αυτή αναμένεται να τους απασχολήσει για 20′.
Τρίτος διδακτικός στόχος: Η κυκλοφορία του αίματος
Η ενότητα ξεκινάει με δυο πηγές: Τις σελίδες 53 και 54 του σχολικού βιβλίου της Α’ Λυκείου όπου περιγράφεται η μικρή και η μεγάλη κυκλοφορία καθώς και ένα σχετικό βίντεο 3′.
Ακολουθεί ένα QUIZ διάρκειας 10′ στο οποίο θα ελέγξουν οι μαθητές τις γνώσεις που απέκτησαν.
Στη συνέχεια σε απόσπασμα βίντεο διάρκειας 1′ και 30” παρακολουθούν τη στεφανιαία κυκλοφορία και προχωράν στη δραστηριότητα συγγραφής μιας εργασίας με θέμα τη λειτουργία και τη χρησιμότητα της στεφανιαίας κυκλοφορίας.
Αξιολόγηση
Το μάθημα ολοκληρώνεται με ένα QUIZ με συνδυασμένο τύπο ερωτήσεων στο οποίο τόσο οι μαθητές όσο και ο διδάσκων μπορεί να παρακολουθήσει την ικανοποίηση των στόχων του η-μαθήματος
Ένας σχολικός περίπατος ή μια επίσκεψη στη φύση με την περιβαλλοντική ομάδα του σχολείου μπορεί να προσφέρει χρήσιμα εργαλεία τα οποία θα φέρουν τους μαθητές κοντά στο φυσικό περιβάλλον, θα τους ευαισθητοποιήσουν σε σχέση με τη βιοποικιλότητα, θα τους εισάγουν στην έννοια της ταξινομικής, του μιμητισμού, της φυλετικής αναπαραγωγής στα φυτά. Στο παρόν άρθρο παρουσιάζονται μερικές ιδέες που θα μπορούσαν να βοηθήσουν προς αυτή την κατεύθυνση.
Πριν την επίσκεψη:
Ο διδάσκοντας θα πρέπει να έχει κάνει ήδη μια επίσκεψη στον τόπο του περιπάτου. Κατά τη διάρκεια της επίσκεψης αυτής θα πρέπει να καταγράψει μια διαδρομή σχετικά εύκολη και κατά συνέπεια προσβάσιμη από όλους τους μαθητές του, που θα παρουσιάζει ταυτόχρονα και μια ικανοποιητική ποικιλία ειδών.
Στο σχολείο θα πρέπει να έχει θέσει τους στόχους της επίσκεψης αλλά και να προετοιμάσει τους μαθητές με τις απαραίτητες γνώσεις τόσο από τη διδακτέα ύλη όσο και από πεδία που δεν διδάσκονται στο σχολείο, για υλικά που θα φανούν απαραίτητα για την ολοκλήρωση της μελέτης τους. Θα βοηθούσε η εισαγωγή ή η επανάληψη βασικών όρων της οικολογίας.
Κατά την επίσκεψη:
1η Δραστηριότητα (διάρκεια 30′):
Φώτο: Κ. Γούλα
Σ’ αυτή τη φάση ο διδάσκοντας χωρίζει τους μαθητές σε μικρές ομάδες των τριών – τεσσάρων ατόμων και καλεί καθεμιά από αυτές να εκτιμήσουν τον αριθμό των διαφορετικών ειδών που περιλαμβάνει μια ορισμένη έκταση. Η έκταση αυτή θα μπορούσε να είναι ένας κύκλος ακτίνας πέντε μέτρων για την κάθε ομάδα. Στη συνέχεια, αφού σημειώσουν την εκτίμησή τους, τους καλεί να καταγράψουν όλα τα διαφορετικά είδη που υπάρχουν στην έκταση που τους αντιστοιχήθηκε. Η καταγραφή των φυτών θα είναι προφανώς περιγραφική. Αυτή η δραστηριότητα σκοπεύει να αναδείξει το φαινόμενο της τυφλότητας απέναντι στα φυτά. Στο σημείο αυτό μπορεί να γίνει και μια αναφορά στη σημασία των φυτών από τη σκοπιά του Γιάννη Μανέτα, βάση της οποίας η ζωή στον πλανήτη χωρίς τα ζώα είναι εφικτή, χωρίς τα φυτά είναι αδιανόητη.
2η Δραστηριότητα (διάρκεια 1 ώρα και 30′):
Κατά τη διάρκεια της επίσκεψης μπορεί να γίνει η εργασία για τη δημιουργία ενός μικρού φυτολογίου της τάξης. Οι μαθητές χωρίζονται σε μικρές ομάδες των τριών – τεσσάρων ατόμων. Ο εκπαιδευτικός δίνει σε καθεμιά από αυτές από 10 διαφορετικές εικόνες κοινών χαρακτηριστικών χλωριδικών στοιχείων και τους αφήνει για μια ώρα να τα αναζητήσουν και να τα συλλέξουν.
(Φώτο: Κ. Γούλα)
Σε αυτό το σημείο είναι απαραίτητο να τονιστεί ότι θα πρέπει να αποφεύγεται η αφαίρεση φυτών από το περιβάλλον χωρίς λόγο και ταυτόχρονα δίνονται οι οδηγίες για τη σωστή συλλογή των φυτικών δειγμάτων.
Κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας αυτής θα γίνει προσπάθεια αναζήτησης των αναπαραγωγικών οργάνων των φυτών σε διαφορετικά είδη, από τα γυμνόσπερμα και τα αγγειόσπερμα. Χαρακτηριστική περίπτωση μόνοικου φυτού με ξεχωριστά αρσενικά και θηλυκά άνθη θα μπορούσαν να είναι η βελανιδιά ή και το πεύκο με τους αρσενικούς και θηλυκούς κώνους του. Κοινό παράδειγμα δίοικου φυτού είναι ο σχίνος, η λεύκα και η συκιά. Τα περισσότερα είδη όμως που θα δουν οι μαθητές στη φύση είναι μόνοικα και διαθέτουν τέλεια άνθη στα οποία μπορούν να διακριθούν στήμονες και ύπεροι. Παραδείγματα τέτοιων φυτών θα μπορούσαν να είναι εσπεριδοειδή, τουλίπες, κρόκοι είδη του γένους Ornithogalum κά. Κατά την παρατήρηση μπορεί να γίνει και φωτογράφηση των αναπαραγωγικών οργάνων των φυτών από ομάδα μαθητών
Tulipa orphanidea (Φώτο: Κ. Γούλα)
Crocus laevigatus (Φώτο: Κ. Γούλα)
Anemone coronaria (Φώτο: Κ. Γούλα)
Ornithogalum arabicum (Φώτο: Κ. Γούλα)
4η Δραστηριότητα (διάρκεια 45′):
Στην Αττική φύονται πολλά είδη ορχιδέας του γένους Ophrys. Το γένος αυτό αποτελεί χαρακτηριστική περίπτωση μιμητισμού. Αφού παρουσιαστούν στους μαθητές οι ιδιαιτερότητες των φυτών του γένους μπορεί ο διδάσκοντας να τους επιδείξει φωτογραφίες ειδών, που φύονται στον τόπο της επίσκεψης, και να τους καλέσει να τα αναζητήσουν και να τα φωτογραφήσουν. Ιδανικά θα μπορούσαν να ληφθούν φωτογραφίες ατόμων από ομάδα μαθητών κατά τη διάρκεια επίσκεψης από επικονιαστές.
Ψευδοσυνουσία (Εξαπάτηση επικονιαστή από ορχιδέα)
Ophrys bombyliflora (Φώτο: Κ. Γούλα)
Ophrys speculum (Φώτο: Κ. Γούλα)
Μετά την επίσκεψη:
Μετά την επίσκεψη θα πρέπει να τοποθετηθούν τα φυτά που συνελλέχθησαν για το φυτολόγιο σε πρέσα. Την πρέσα μπορεί να την κατασκευάσει ο εκπαιδευτικός κόβοντας κομμάτια χαρτόνι από κούτες σε διαστάσεις εφημερίδας και δυο ιμάντες πρόσδεσης. Κάθε δείγμα τοποθετείται σε ένα δισέλιδο εφημερίδας και αυτό ανάμεσα σε δυο χαρτόνια. Τα δείγματα στοιβάζονται το ένα πάνω στο άλλο και πιέζονται με την βοήθεια των ιμάντων πρόσδεσης. Ειδικά τις πρώτες μέρες οι μαθητές θα πρέπει να ελέγχουν αν τα δείγματα έχουν υγρασία και να αλλάζουν τα δισέλιδα της εφημερίδας αν χρειαστεί. Όταν τα δείγματα αποξηρανθούν σταθεροποιούνται πάνω σε λευκό χαρτόνι με κόλλα, σημειώνεται το είδος στο οποίο ανήκουν και μπαίνουν σε ένα μεγάλο ντοσιέ. Κάποια από τα δείγματα μπορούν να χρησιμοποιηθούν και για να γίνουν λεπτές τομές και προαιρετικά χρώσεις προκειμένου οι μαθητές να δουν δομές των φυτών (όπως στόματα, αδενώδεις τρίχες κά.) στο μικροσκόπιο.
Με το φωτογραφικό υλικό που συνέλλεξαν οι μαθητές από την τρίτη δραστηριότητα θα μπορούσαν να δημιουργηθούν αφίσες οι οποίες θα περιλαμβάνουν ενδείξεις που θα δείχνουν τα μέρη του άνθους και ένα σύντομο κείμενο για τη φυλετική αναπαραγωγή στα φυτά. Κάτι ανάλογο θα μπορούσε να γίνει και για την τέταρτη δραστηριότητα που αφορά το μιμητισμό. Άλλες δραστηριότητες ή/και φύλλα εργασίας μπορούν να αξιοποιηθούν από το “Εγχειρίδιο Βοτανικής” που μπορείτε να επισκεφθείτε εδώ
Η διδασκαλία της Γενετικής, δηλαδή του γονιδίου, της
κληρονομικότητας και της βιοποικιλότητας στο Λύκειο παρουσιάζει μια σχετική
αποσπασματικότητα. Καθεμιά από τις πτυχές του αντικειμένου παρουσιάζεται
ετεροβαρώς στα τέσσερα συγγράματα και τα αντίστοιχα αναλυτικά προγράμματα. Το
γεγονός αυτό συντείνει στη δυσκολία από μεριάς μαθητών να κατανοήσουν την
γενετική ολιστικά.
Η διδασκαλία της βιολογίας ήδη από το γυμνάσιο παρουσιάζει αποσπασματικότητα. Η υποβάθμισή της σε μονόωρο μάθημα επιδεινώνει κατά πολύ τη δυσκολία εμπέδωσης των ιδιαιτεροτήτων της επιστήμης από τους μαθητές. Βασική ιδιαιτερότητα είναι η πολυπλοκότητα των φαινομένων που εκδηλώνονται στα διαφορετικά επίπεδα οργάνωσης της ζωντανής ύλης και που αλληλοεπηρεάζονται με ποικίλους τρόπους. Από το ένα επίπεδο στο άλλο, από το μόριο ως το οικοσύστημα, τα βιολογικά φαινόμενα καθορίζουν το ένα το άλλο. Οι έννοιες γενετική πληροφορία, γενετικό υλικό, γονίδιο, χρωμόσωμα, μείωση, μίτωση, κληρονομικότητα, βιοποικιλότητα, γενετικός κώδικας, αντιγραφή, μεταγραφή, μετάφραση κτλ. διδάσκονται σε ανορθολογική σειρά. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα, στο προθύστερο σχήμα που δημιουργείται, οι έννοιες που προτάσσονται να μην έχουν νόημα γιατί δεν μπορούν ερμηνευθούν και αυτές που έπονται να παρουσιάζονται στην πραγματικότητα ξερά ως διαδικασίες, μακριά από την πρακτική τους εφαρμογή. Στην πρώτη περίπτωση οι μαθητές δεν έχουν το γνωστικό υπόβαθρο και απλώς αποστηθίζουν ορολογία, ενώ στη δεύτερη δεν έχουν ενδιαφέρον γιατί ο μηχανισμός παρουσιάζεται ξεκομμένος από το ευρύτερο βιολογικό φαινόμενο.
Στην Α’ Λυκείου παρουσιάζεται η γαμετογένεση στον άνθρωπο με αναφορά στην μείωση, χωρίς όμως την περιγραφή της διαδικασίας και τη σημασία της στην κληρονομικότητα. Αυτή θα ήταν η κατάλληλη θέση για να αναπτυχθεί η έννοια του γονιδίου ως η συνταγή με βάση την οποία τοποθετούνται τα αμινοξέα στην κατάλληλη σειρά· να δειχθεί ότι αυτή η σειρά είναι ο λόγος που μια πολυπεπτιδική αλυσίδα παίρνει μια συγκεκριμένη διαμόρφωση στο χώρο και λόγω αυτής της διαμόρφωσης μπορεί να διαδραματίζει έναν καθορισμένο ρόλο. Εδώ θα μπορούσε να διευκρινιστεί ότι η έννοια κληρονομικό χαρακτηριστικό είναι μια πρωτεΐνη ή ελέγχεται από μια πρωτεΐνη ή ακόμα και να αποσαφηνιστεί ότι κληρονομικά χαρακτηριστικά είναι και αυτά που μας κάνουν να μοιάζουμε και όχι μόνο αυτά που μας κάνουν να διαφέρουμε. Σε αυτό σημείο θα έπαιζε σημαντικό ρόλο η ανάδειξη της σημασίας της μείωσης και στη συνέχεια της γονιμοποίησης στην ανακατανομή των πληροφοριών-γονιδίων και τη δυναμική σχέση ανάμεσα σε ποικιλία και διατήρηση της πληροφορίας.
Σχέση γονιδίου-πρωτεΐνης
Επιπλέον, η ύλη της Α’ Λυκείου προσφέρει παραδείγματα ποικιλότητας στον ανθρώπινο πληθυσμό, όπως οι ομάδες αίματος και οι κληρονομικές αιμοσφαιρινοπάθειες, χωρίς όμως να δίνεται η ερμηνεία του τρόπου κληρονομικότητας.
Για την ερμηνεία αυτή ένας μαθητής, σε περίπτωση που επιλέξει την Ο.Π. Επιστημών Υγείας θα χρειαστεί να περιμένει δυο χρόνια μέχρι τη Γ’ Λυκείου για να το μάθει, αλλιώς δε θα το μάθει ποτέ στο πλαίσιο του αναλυτικού προγράμματος του Λυκείου. Οι δυο αυτές περιπτώσεις είναι πρώτης τάξης ευκαιρίες για την εισαγωγή στη μεντελική κληρονομικότητα από τη μια και τη μετάλλαξη από την άλλη.
Τέλος, η ύλη της Α’ Λυκείου ξεκινάει με την έννοια της διαφοροποίησης και της μίτωσης, οι οποίες είτε θα πρέπει να αποστηθιστούν στείρα σαν ορολογία ή να παρακαμφθούν πλήρως, καθώς δεν αναλύονται καθόλου.
Διαφοροποίηση
Έτσι, η μεν μίτωση θεωρείται δεδομένη από το γυμνάσιο, η δε διαφοροποίηση αναλύεται, και μάλιστα ακροθιγώς, μόνο στη Γ’ Λυκείου και μόνο για τους μαθητές της αντίστοιχης Ο.Π. Το πρόβλημα θα μπορούσε να υπερβληθεί αν οι έννοιες αυτές διδάσκονταν μαζί με την αυλάκωση και την εμφύτευση του τελευταίου κεφαλαίου του βιβλίου οι οποίες παρεμπιπτόντως είναι εκτός ύλης· ή ακόμα και στο πρώτο κεφάλαιο, στο οποίο παρουσιάζονται οι ζωικοί ιστοί, και γίνεται ούτως ή άλλως αναφορά στις έννοιες αυτές.
Συνοψίζοντας, η μελέτη της βιολογίας στο σχολείο θα μπορούσε να λειτουργεί σαν το μικροσκόπιο. Με τον προσοφθάλμιο φακό να εμβαθύνει ο μαθητής στο φαινόμενο της ζωής και με τους αντικειμενικούς να αλλάζει τη μεγέθυνση από επίπεδο σε επίπεδο οργάνωσης της ζωντανής ύλης, ώστε να μπορεί να αποκτά μια πιο ολιστική εικόνα του αντικειμένου.
ΣΧΟΛΙΑ