Skip to toolbar

Λίγα λόγια για εμένα.

Με λένε Μαριάννα Παππά και έχω αποφοιτήσει από το τμήμα Βιολογίας του Πανεπιστημίου Πατρών. Ο κόσμος της Βιολογίας με συναρπάζει από το μοριακό μέχρι και το οικολογικό του επίπεδο. Η αλήθεια είναι πως το τελευταίο, με συναρπάζει περισσότερο. Γι’ αυτό κατά τη διάρκεια της φοίτησης μου ασχολήθηκα με την οικολογία ενός ψαριού, του Citharus linguatula, στον τομέα της Βιολογίας Ζώων.

Από εκεί και πέρα, έχω εργαστεί στον εκπαιδευτικό κυρίως κλάδο, με παιδιά νηπιαγωγείου μέχρι και λυκείου. Μου αρέσουν τα ταξίδια, ο αθλητισμός και οι τέχνες.

Στα έγκατα της Βικιπαίδεια. Ο κώδικας wiki.

Ο κώδικας wiki δημιουργήθηκε από το ίδρυμα Wikimedia και αποτελεί την “γλώσσα επεξεργασίας” της Βικιπαίδεια. Προσωπικά, ήρθα σε επαφή με τον παραπάνω κώδικα στα πλαίσια μιας εργασίας την οποία θα αναφέρω παρακάτω. Διαβάζοντας τη βιβλιογραφία μου έκανε εντύπωση πως είναι γνωστός και σε Έλληνες μαθητές οι οποίοι μάλιστα τον έχουν χρησιμοποιήσει για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Ο συγκεκριμένος κώδικας είναι απλός στη χρήση του, αρκεί να μπορέσει κάποιος να εξοικειωθεί με “τη γλώσσα του”. Το κείμενο λοιπόν το οποίο χρησιμοποίησα για να γνωρίσω και να εφαρμόσω τον κώδικα ήταν τα Θέματα των Πανελλαδικών Εξετάσεων του 2005 του Ημερήσιου Ενιαίου Λυκείου στο μάθημα της Βιολογίας Προσανατολισμού. Ο στόχος της συγκεκριμένης εργασίας ήταν η μεταφορά του παραπάνω κειμένου σε μια σελίδα wiki όπου θα είχε ακριβώς τις ίδιες μορφοποιήσεις. Κάθε διαφορετική μορφοποίηση στο κείμενο απαιτούσε και διαφορετική εντολή στον κώδικα wiki όπως φαίνεται και από τις εικόνες 4-6.

Αυτή η εικόνα δεν έχει ιδιότητα alt. Το όνομα του αρχείου είναι image.png
Εικόνα 4α. Μέρος του κειμένου στην τελική μορφή.
Αυτή η εικόνα δεν έχει ιδιότητα alt. Το όνομα του αρχείου είναι image-1.png
Εικόνα 4β. Το ίδιο κείμενο υπό την επεξεργασία σε κώδικα wiki.
Αυτή η εικόνα δεν έχει ιδιότητα alt. Το όνομα του αρχείου είναι image-2.png
Εικόνα 5α. Διαφορετικό μέρος του κειμένου στην τελική μορφή.
Αυτή η εικόνα δεν έχει ιδιότητα alt. Το όνομα του αρχείου είναι image-3.png
Εικόνα 5β. Το ίδιο κείμενο υπό την επεξεργασία σε κώδικα wiki.
Αυτή η εικόνα δεν έχει ιδιότητα alt. Το όνομα του αρχείου είναι image-4.png
Εικόνα 6α. Ένα άλλο σημείο του κειμένου στην τελική μορφή.
Αυτή η εικόνα δεν έχει ιδιότητα alt. Το όνομα του αρχείου είναι image-5.png
Εικόνα 6β. Το ίδιο κείμενο υπό την επεξεργασία σε κώδικα wiki.

Αξίζει να αναφερθεί πως η προσθήκη των εικόνων κατά την επεξεργασία του κώδικα έγινε χρησιμοποιώντας την επιλογή “ανέβασμα αρχείου” (Εικόνα 7), όπου προστέθηκαν printscreen από τις εικόνες αυτές.

Αυτή η εικόνα δεν έχει ιδιότητα alt. Το όνομα του αρχείου είναι image-6.png
Εικόνα 7. Εισαγωγή εικόνας.

Η εμπειρία μου από τη χρήση του κώδικα wiki μόνο θετική θα μπορούσε να είναι μιας και ύστερα από την επεξεργασία του μου δόθηκε η δυνατότητα να συμβάλω κι εγώ στην επέκταση των λημμάτων που φιλοξενεί η Βικιπαίδεια χωρίς να αποκλείω πως μελλοντικά ενδεχομένως να δημιουργήσω και καινούργια.

Βικιπαίδεια: μια εγκυκλοπαίδεια από όλους προς όλους

Μέχρι πρότινος η μόνη επαφή που είχα με τη Βικιπαίδεια (Wikipedia στα αγγλικά) ήταν από την πλευρά της αναγνώστριας. Για να πω την αλήθεια η επιλογή που εμφανιζόταν ορισμένες φορές ζητώντας μου να συνεισφέρω στη συγγραφή λημμάτων μου δημιουργούσε την απορία για το πώς θα μπορούσα να κάνω κάτι τέτοιο. Τελικά η απορία μου λύθηκε στα πλαίσια του μαθήματος «Εκπαιδευτική τεχνολογία-Πολυμέσα στη διδασκαλία της Βιολογίας». Ο καθένας μπορεί να συνεισφέρει στη συγκεκριμένη διαδικτυακή εγκυκλοπαίδεια, αρκεί να συμμορφώνεται με τους αντίστοιχους κανόνες. Το μόνο που χρειάζεται να κάνει κάποιος για να περάσει από το ρόλο του αναγνώστη σε αυτόν του συντάκτη είναι να εγγραφεί στη Βικιπαίδεια. Στη συνέχεια κάνοντας ένα κλικ στο όνομα χρήστη που έχει επιλέξει του δίνεται η δυνατότητα να γράψει κείμενο της αρεσκείας του στη «σελίδα χρήστη». Προσωπικά, επέλεξα να γράψω λίγα λόγια για εμένα καθώς και τον τρόπο με τον οποίο θεωρώ πως οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ) συνεισφέρουν στη διδακτική της Βιολογίας, όπως φαίνεται και στην Εικόνα 1.

Εικόνα 1. Η σελίδα μου ως χρήστη της Βικιπαίδεια.

Κατά την επεξεργασία του κειμένου ορισμένες από τις επιλογές που δίνονται στο χρήστη είναι η μορφοποίηση του κειμένου του, η εισαγωγή εσωτερικών συνδέσμων (σύνδεσμοι σε λήμματα ή σελίδες της ίδιας της εγκατάστασης) αλλά και εξωτερικών (σύνδεσμοι εκτός Βικιπαίδειας) καθώς και η εισαγωγή εικόνων (Εικόνα 2).

Εικόνα 2. Οι επιλογές μορφοποίησης που εμφανίζονται στη σελίδα χρήστη.

Ακολούθως, πραγματοποίησα μια συνεισφορά σε ένα ήδη υπάρχον λήμμα της Βικιπαίδεια ο τίτλος του οποίου είναι «Σοφτμπολ». Αυτό που έκανα ήταν να παραθέσω πληροφορίες οι οποίες αφορούσαν στη συμμετοχή της εθνικής μας ομάδας σε πανευρωπαϊκούς αγώνες κορασίδων και νεανίδων τα έτη 2007 και 2008, όπως φαίνεται και στην εικόνα 3.

Εικόνα 3. Το κομμάτι του λήμματος στο οποίο πραγματοποίησα τη συνεισφορά μου στη Βικιπαίδεια.

Στο συγκεκριμένο παράθεμα επέλεξα να εισάγω εσωτερικό σύνδεσμο («Τσεχία»), εξωτερικό («Φάρου Νέας Σμύρνης») καθώς και την εικόνα ενός ροπάλου. Αναλυτικότερα το ιστορικό της επεξεργασίας μου μπορείτε να το βρείτε εδώ.

Με την εγγραφή στη Βικιπαίδεια δίνεται η ευκαιρία στον οποιονδήποτε να έρθει σε επαφή με πληροφορίες, να τις αξιολογήσει και να τις εμπλουτίσει (ακολουθώντας τους κανόνες) γεγονός πολύ σημαντικό για την επικοινωνία της πληροφορίας.

Σε mood για moodle

Φίλοι μου εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας, εάν δεν είστε γνώστες της πλατφόρμας moodle, θα χαρώ πολύ να διαβάσετε το συγκεκριμένο άρθρο.

Αρχικά, πάμε να δούμε τι σημαίνουν τ’ αρχικά:

  • M όπου modular (αρθρωτό)
  • O όπου object oriented (αντικειμενοστραφές)
  • D όπου dynamic (δυναμικό)
  • L  όπου learning (εκπαιδευτικό)
  • E όπου environment (περιβάλλον)

Από τις παραπάνω έννοιες μπορούμε να σχηματίσουμε μια εικόνα τόσο για τη δομή όσο και για τη χρήση του moodle. Συγκεκριμένα αποτελεί ένα σύστημα διαχείρισης της μάθησης (LMS) όπου επιτρέπει τη δημιουργία ηλεκτρονικού μαθήματος καθώς και ποικίλων μορφών αξιολόγησης των εκπαιδευόμενων. Είναι κατά βάση μια ασύγχρονη πλατφόρμα, δηλαδή από τη στιγμή που εμείς οι εκπαιδευτικοί έχουμε ανεβάσει το υλικό, οι μαθητές μας μπορούν να το μελετήσουν σε μεταγενέστερο χρόνο και όχι απαραίτητα παράλληλα με τη στιγμή της δημιουργίας του. Οι χρήσεις του moodle είναι πάρα πολλές, οι πιο σημαντικές από τις οποίες είναι οι εξής:

  • Εκτός από την προσθήκη του θεωρητικού σκέλους στο οποίο παραθέτουμε στους μαθητές τη νέα πληροφορία, μας δίνεται η δυνατότητα να τους αξιολογούμε κιόλας. Συγκεκριμένα, σχετικά με το πρώτο αρκεί να εισάγουμε τις νέες έννοιες μέσα από τους πόρους (οι οποίοι είναι ποικίλοι) ενώ για το δεύτερο μέσα από τις δραστηριότητες (οι οποίες είναι ουκ ολίγες), όπως φαίνεται στις ακόλουθες εικόνες.
  • Άπαξ και το εκπαιδευτικό μας υλικό ανέβει μια φορά, μπορούμε να το χρησιμοποιούμε για όσο διάστημα θέλουμε, αλλάζοντας κάθε φορά το μαθητικό κοινό στο οποίο απευθύνεται.
  • Έχουμε τη δυνατότητα επεξεργασίας τόσο των πόρων όσο και των δραστηριοτήτων που προσθέτουμε.
  • Μας δίνει τη δυνατότητα να επικοινωνούμε με τους μαθητές μας μέσα από φόρουμ αλλά και από προσωπικά μηνύματα.
  • Μπορούμε να δίνουμε ανατροφοδότηση στους εκπαιδευόμενους.
  • Έχουμε την επιλογή να χωρίζουμε τους εκπαιδευόμενους σε ομάδες.
  • Παρέχει διάφορα μπλοκς (μινι-εφαρμογές) όπου οπτικοποιούν διάφορα σημαντικά γεγονότα (π.χ. ημερολόγια με καταληκτικές ημερομηνίες αξιολογήσεων, επικείμενα γεγονότα), όπως φαίνεται ακολούθως.

Κάποιες από τις εφαρμογές που μπορεί να έχει το moodle όσον αφορά την Ελλάδα και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, είναι στην προετοιμασία των μαθητών της Γ’ Λυκείου για τις πανελλαδικές εξετάσεις, στην παροχή επιπλέον υποστηρικτικού υλικού και εξάσκησης στους μαθητές μας (από ιδιαίτερα, φροντιστήρια, σχολεία), στα διαδικτυακά ιδιαίτερα μαθήματα, στα διαδικτυακά φροντιστήρια, στην οργάνωση μιας εργασίας στα πλαίσια της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Επίσης μπορούμε να το χρησιμοποιήσουμε και στην περίπτωση που οι μαθητές μας είναι κάτοικοι εξωτερικού.

Βέβαια δεν είμαστε μόνο εμείς που ωφελούμαστε από τη συγκεκριμένη πλατφόρμα αλλά και οι εκπαιδευόμενοι. Πιο αναλυτικά:

  • Τους δίνεται η δυνατότητα να συγχρονίσουν τη μάθηση που τους παρέχεται στην πλατφόρμα με τους δικούς τους μαθησιακούς ρυθμούς και ανάγκες.
  • Μπορούν να επικοινωνούν τόσο με τους εκπαιδευτές όσο και με τους συμμαθητές τους. Συγκεκριμένα, στην περίπτωση που τους έχει ανατεθεί μια ομαδική εργασία, μπορούν να ανταλλάσσουν απόψεις και να συζητούν γι’ αυτή μέσα από φόρουμ και μηνύματα. Με αυτόν τον τρόπο, κανένας μαθητής δε μένει αμέτοχος.
  • Μπορούν να αυτοαξιολογηθούν.
  • Με τον αρθρωτό τρόπο όπου δομείται το μάθημα δίνεται η ευκαιρία στους εκπαιδευόμενους να μυηθούν στον επιστημονικό τρόπο σκέψης.

Ύστερα από τη θεωρητική αναφορά μου για το moodle στο σημείο αυτό θα σας παρουσιάσω βήμα προς βήμα πως έστησα ένα μάθημα. Η ενότητα που επέλεξα είναι ο κύκλος του αζώτου από το βιβλίο της Βιολογίας Γ’ Λυκείου (Κεφ. 2, Υποενότητα 2.3.2)

Αρχικά για να εισάγετε το οτιδήποτε θα πρέπει να επιλέξετε την «ενεργοποίηση επεξεργασίας» όπως φαίνεται παρακάτω.

Προσωπικά, θέλοντας να βάλω τους μαθητές μου στο κλίμα του μαθήματος δημιούργησα ένα εισαγωγικό κομμάτι που το ονόμασα «Εισαγωγή». Για να το επιτύχω επέλεξα τον πόρο «Σελίδα», όπως φαίνεται παρακάτω.

Μέσα στην εισαγωγή μεταξύ των άλλων αναφέρω και τους τρεις διδακτικούς στόχους που έθεσα. Παρακάτω θα σας εξηγήσω τι μέσα χρησιμοποίησα για να τους επιτύχω.

1ος στόχος: Κατανόηση της έννοιας της αζωτοδέσμευσης και επεξήγηση της ατμοσφαιρικής αζωτοδέσμευσης

Όπως θα παρατηρήσετε και από τις εικόνες που θα παραθέσω στη συνέχεια, πριν ξεκινήσω να προσθέτω πόρους ή δραστηριότητες φροντίζω να ενημερώνω τους μαθητές μου από πριν για το τι πρόκειται ν’ ακολουθήσει. Αυτό το κάνω επιλέγοντας τον πόρο «Ταμπέλα» και στο κείμενο γράφω το τι έπεται (π.χ. Θεωρία).

Σχετικά με την επίτευξη του παραπάνω στόχου, στο κομμάτι της θεωρίας επέλεξα τον πόρο «Αρχείο» όπου σ’ ένα αρχείο word εξηγώ με κείμενο και εικόνες τη σημαντικότητα της κυκλοφορίας του αζώτου μέσα στο οικοσύστημα. Έπειτα  χρησιμοποίησα τον πόρο «Σελίδα» για να παραθέσω πληροφορίες σχετικά με την ατμοσφαιρική αζωτοδέσμευση (ο πόρος αυτός παρέχει μεταξύ των άλλων και τη δυνατότητα εισαγωγής εικόνων όπου και χρησιμοποίησα). Τα παραπάνω παρουσιάζονται στις εικόνες που ακολουθούν.

Αναφορικά με το κομμάτι των δραστηριοτήτων επέλεξα το «Ερωτηματολόγιο» όπου έχει τη μορφή που φαίνεται στη συνέχεια. Εδώ με βάση τα όσα αναφέρθηκαν παραπάνω οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να επιλέξουν τη σωστή απάντηση σε συγκεκριμένες ερωτήσεις.

Η δεύτερη δραστηριότητα που προσέθεσα είναι το «γλωσσάριο» (την οποία μάλιστα επέλεξα να αναθέσω σε έναν μαθητή) όπου από τους ορισμούς που θα δώσει για έννοιες που έχω επιλέξει (οι οποίες αντιστοιχούν σε κάποια από τα αρχικά του αλφαβήτου) μπορώ να ελέγξω αν έχει κατανοήσει όσα διάβασε παραπάνω. Να αναφέρω πως αναφορικά με κάθε δραστηριότητα ενημερώνω τους μαθητές για την προβλεπόμενη διάρκεια της αλλά και για την καταληκτική ημερομηνία υποβολής της.

2ος στόχος: Κατανόηση της βιολογικής αζωτοδέσμευσης

Στο κομμάτι αυτό ο πόρος που χρησιμοποίησα είναι η «διεύθυνση URL» όπου κι έχω επιλέξει ένα σύνδεσμο που οδηγεί σε ένα βίντεο στο youtube προτρέποντας τους μαθητές μου να παρακολουθήσουν συγκεκριμένα λεπτά του για να κατανοήσουν την έννοια που θέλω να τους μεταδώσω.

Στο κομμάτι των δραστηριοτήτων επέλεξα αρχικά τη δραστηριότητα «Εργασία 1». Εκεί παραθέτω ένα αρχείο word που περιέχει ερωτήσεις ανάπτυξης όπου καλούνται οι μαθητές να απαντήσουν και να υποβάλουν εκ νέου στην πλατφόρμα.

Η δεύτερη δραστηριότητα που τους ανέθεσα είναι μια «Βάση δεδομένων» στην οποία τους καλώ να συγκεντρώσουν υλικό φωτογραφιών, αρχείων, διευθύνσεων URL σχετικά με τη βιολογική αζωτοδέσμευση αλλά και να συντάξουν ένα απλοποιημένο κείμενο για τη διαδικασία αυτή. 

3ος στόχος: Επεξήγηση των υπόλοιπων σταδίων του κύκλου του αζώτου

Για να παραθέσω τη θεωρία του συγκεκριμένου θέματος χρησιμοποίησα και εδώ τον πόρο «διεύθυνση URL» (αυτή τη φορά ανοίγει σε νέο παράθυρο) όπου προτρέπω τους μαθητές μου να εστιάσουν σε συγκεκριμένη χρονική διάρκεια για να το κατανοήσουν.

Στη συνέχεια, τις δύο δραστηριότητες που δημιούργησα τις ανέθεσα σε δύο διαφορετικές ομάδες μαθητών. Συγκεκριμένα προσθέτοντας τη δραστηριότητα «wiki» ζητάω από τη μια ομάδα των μαθητών μου να επεκτείνει στη Wikipedia το αντίστοιχο λήμμα με βάση τη θεωρία που αναφέρθηκε προηγουμένως. Η δραστηριότητα που επέλεξα για τη δεύτερη ομάδα ήταν η «Εργασία 2» όπου σε ένα αρχείο pdf τους παραθέτω την άσκηση που επιθυμώ να κάνουν ενώ έχω μορφοποιήσει ένα αρχείο word ούτως ώστε να παραθέσουν τις απαντήσεις και να το υποβάλουν στην πλατφόρμα.

Τέλος για τη συνολική αξιολόγηση των εκπαιδευομένων επιλέχθηκε ένα συγκεντρωτικό quiz το οποίο περιλαμβάνει ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής σχετικά και με τους τρεις στόχους που αναφέρθηκαν παραπάνω.

Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειωθεί πως η συγκεκριμένη δραστηριότητα μας δίνει την επιλογή να παρέχουμε ανατροφοδότηση στους μαθητές αλλά προσφέρει και στους ίδιους τη δυνατότητα ν’ αυτοξιολογηθούν.

Η δημιουργία του quiz έγινε αφού πρώτα πραγματοποιήθηκε η σύνταξη των ερωτήσεων στην «Τράπεζα ερωτήσεων» και στη συνέχεια ακολούθησε η προσθήκη τους στη συγκεκριμένη δραστηριότητα.

Χρησιμοποιώντας το moodle έχω συμπεράνει κάποια πράγματα τα οποία θα ήθελα να τα μεταφέρω και σε εσάς σε περίπτωση που επιθυμείτε να το αξιοποιήσετε:

  1. Απαιτεί πολύ καλή και λεπτομερή οργάνωση. Σας συμβουλεύω να σχεδιάσετε πρώτα γραπτώς τη δομή που θα θέλατε να έχει και να χτίζετε πάνω σε αυτή κρατώντας συνοπτικές σημειώσεις για το τι επιθυμείτε να συμπεριλάβετε σε κάθε βήμα.
  2. Πρέπει να είναι λιτό, να δίνει ξεκάθαρες οδηγίες ούτως ώστε να μη δυσκολευτούν οι μαθητές.
  3. Πριν από κάθε πόρο και δραστηριότητα καλό είναι να εισάγετε μέσω της «ταμπέλας» το τι ακολουθεί. Έτσι ο εκπαιδευόμενος θα διευκολυνθεί αρκετά κατά τη διάρκεια της μελέτης του.
  4. Δώστε μεγάλη σημασία στο να παρέχετε ανατροφοδότηση στους μαθητές σας σχετικά με τις αξιολογήσεις τους.
  5. Σας προτρέπω να δημιουργήσετε διάφορα φόρουμ τα οποία θα εξυπηρετούν σκοπούς όπως επίλυση και συζήτηση αποριών και επικοινωνία ομάδων.
  6. Φροντίστε να κρατάτε μια διαρκή επαφή με τους μαθητές σας και να μην αφήνετε αναπάντητα ερωτήματα.
  7. Μη διστάσετε να χωρίσετε τους εκπαιδευόμενους όχι σε δύο αλλά και σε περισσότερες ομάδες. Αναθέστε τους ένα project και πέραν του αποτελέσματος αξιολογείστε και τη μεταξύ τους συνεργασία.

Το άρθρο μου ήταν προσανατολισμένο στην αξιοποίηση του moodle ως εκπαιδευτικό εργαλείο για μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, χωρίς αυτό να αποκλείει τη χρήση του και από τους συναδέλφους της πρωτοβάθμιας.

Σε περίπτωση που επιθυμείτε να έχετε μια πλήρη εικόνα του μαθήματος που σας ανέφερα, μη διστάσετε να επικοινωνήσετε μαζί μου στο mariannapapp@biol.uoa.gr.

Κλείνοντας, πιστεύω πως η συγκεκριμένη πλατφόρμα είναι εύκολη στη χρήση της και δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό που θα την αξιοποιήσει να αναδείξει τη δημιουργικότητα τόσο του ίδιου όσο και των μαθητών του, χαρακτηριστικό πολύτιμο για την εκπαιδευτική διαδικασία αλλά δυσεύρετο δυστυχώς στο ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα.

΄Ατυπη μάθηση σε εκκολαπτόμενους εκπαιδευτικούς Βιολόγους. Ναι ή όχι;

Τις τελευταίες δεκαετίες η άτυπη μάθηση αποτελεί ένα αναδυόμενο πεδίο στο χώρο της εκπαίδευσης και συγκεκριμένα στη διδασκαλία των φυσικών επιστημών Affeldt, κα. (2017). Με τον όρο άτυπη μάθηση προσδιορίζουμε τις ευκαιρίες που προσφέρονται για μάθηση της επιστήμης και είναι διαθέσιμες εκτός των σχολείων Stocklmayer, κ.α., (2010). Στον αντίποδα, τυπική μάθηση παρέχεται από το σχολείο ή άλλα εκπαιδευτικά ιδρύματα, όπως τα πανεπιστήμια και τα κολέγια Σκάγια, Αβραμίδου, (2015).

Θέλοντας να μελετήσουν την επίδραση της άτυπης μάθησης σε φοιτητές που προορίζονταν να γίνουν εκπαιδευτικοί Βιολόγοι στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ειδήμονες από το University of British Columbia του Καναδά (Εικ. 1) αναδιαμόρφωσαν το πρόγραμμα της πρακτικής των πρώτων. Πιο συγκεκριμένα, αντικατέστησαν την πρακτική των 15 εβδομάδων σε σχολικές τάξεις με πρακτική 10 εβδομάδων σε σχολεία και 3,5 εβδομάδων στο Vancouver Aquarium marine science centre (Εικ. 2).  Η συνεργασία των δύο προέκυψε σαν μια προσπάθεια αποκόλλησης από το κλασσικό εκπαιδευτικό μοντέλο και έτρεξε πιλοτικά έχοντας ως αποδέκτες 8 σε αριθμό φοιτητές.

Οι λόγοι που ώθησαν την πανεπιστημιακή κοινότητα να πάρει αυτή την πρωτοβουλία ήταν τρεις. Πρώτον, υπήρχε η ανησυχία πως η πρακτική άσκηση μέσα σ’ ένα αμιγώς σχολικό περιβάλλον δε βοηθούσε ούτε στην ευρεία ανάπτυξη του μαθητευόμενων εκπαιδευτικών ούτε στην προσαρμογή τους σε ποικίλλα μαθησιακά περιβάλλοντα. Δεύτερον, είχαν ως στόχο να προσφέρουν μια βιωματική εμπειρία στους εκκολαπτόμενους φοιτητές σε ένα περιβάλλον άτυπης εκπαίδευσης όπως είναι το συγκεκριμένο ενυδρείο, το οποίο φιλοξενεί αρκετά εκπαιδευτικά προγράμματα. Τρίτον, αξιολόγησαν πως μια τέτοια εμπειρία θα τους μεταμόρφωνε σε πιο δραστήριους εκπαιδευτές. Οι λόγοι αυτοί βρήκαν σύμφωνους τους ιθύνοντες του ενυδρείου οι οποίοι από την πλευρά τους θεώρησαν εξίσου σημαντικό να μεταδώσουν μηνύματα οικολογικής διαχείρισης στους διδασκόμενους φοιτητές οι οποίοι με τη σειρά τους θα τα περάσουν στις επόμενες γενιές των μαθητών που θα έχουν. Ακόμη, ήταν φιλικοί με την ιδέα της εφαρμογής νέων εκπαιδευτικών προγραμμάτων που θα πρότειναν οι ίδιοι οι εκπαιδευόμενοι.

Η πρακτική στο ενυδρείο εφαρμόστηκε ύστερα από την παρέλευση 10 εβδομάδων διδασκαλίας σε σχολικές τάξεις δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Κατόπιν, ακολούθησαν τρεις ημέρες όπου οι συμμετέχοντες ξεναγήθηκαν στις εγκαταστάσεις και ήρθαν σ’ επαφή με τα εκπαιδευτικά προγράμματα του ενυδρείου τα οποία πραγματεύονταν θέματα όπως η γνωριμία με τη θαλάσσια διαχείριση, η ανάδειξη της σπουδαιότητας των οικοσυστημάτων, ενώ ιδιαίτερη έμφαση είχε δοθεί στην ποικιλία των θαλάσσιων ειδών ασπονδύλων.

Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής έδειξαν πως η τριβή των φοιτητών με την εν λόγω δομή της άτυπης μάθησης μόνο θετικό αντίκτυπο είχε στην αντίληψη τους για την εκπαίδευση, τη διδασκαλία και τη μάθηση. Πιο συγκεκριμένα αναδύθηκαν 10 θέματα τα οποία παρατίθενται ακολούθως:

  1. Μέσα από την εξάσκηση του ρόλου τους ως εκπαιδευτές οικολογικών προγραμμάτων αλλά και τη συναναστροφή τους με το ήδη υπάρχον διδακτικό προσωπικό του ενυδρείου, οι νέοι διεύρυναν την παιδαγωγική τους σκέψη.
  2. Έμαθαν να αναγνωρίζουν την ουσία του θέματος που καλούνταν να διδάξουν, μιας και στο χώρο αυτό είχαν τη σχετική ελευθερία που απαιτείται για κάτι τέτοιο σε αντίθεση με τις δομές τυπικής μάθησης (σχολεία), όπου εφαρμόζονταν τα στενά αναλυτικά προγράμματα σπουδών.
  3. Έγιναν γνώστες της εφαρμογής της μεθόδου του εποικοδομητισμού, ενώ το εντυπωσιακό σε θαλάσσια ζωή περιβάλλον που τους περιστοίχιζε τους έδωσε τη δυνατότητα της αλληλεπίδρασης και κατ’ επέκταση της αληθινής μεταφοράς γνώσεων προς τους μαθητές.
  4. Ανέπτυξαν διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις μιας και οι σχολικές βαθμίδες των παιδιών στα οποία απευθύνονταν ποίκιλλαν από το νηπιαγωγείο έως και το γυμνάσιο. Επίσης, η επαφή τους με παιδιά δημοτικού τους έδωσε την ευκαιρία να σχηματίσουν μια εικόνα για τις αντιλήψεις τους γύρω από κάποια θέματα και έτσι να προετοιμαστούν κατάλληλα για τη μετέπειτα επαγγελματική επαφή τους με μαθητές γυμνασίου.
  5. Απέκτησαν μια αίσθηση ελευθερίας και αυτονομίας μιας και εφάρμοζαν τις παιδαγωγικές τεχνικές που οι ίδιοι θεωρούσαν κατάλληλες σε κάθε περίσταση.
  6. Μέσα από τη συνεργατική προσπάθεια της προετοιμασίας και της πραγματοποίησης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, οι φοιτητές έμαθαν να δουλεύουν σε ομάδες.
  7. Ενίσχυσαν την αυτοπεποίθηση τους ως εκπαιδευτικοί.
  8. Η επαφή τους με διαφορετικές ηλικιακές ομάδες, τους βοήθησε στο να διαχειρίζονται καλύτερα το μαθητικό κοινό.
  9. Εκτίμησαν τη δύναμη που έχει στη διδασκαλία της Βιολογίας η επαφή των παιδιών με τους ίδιους τους οργανισμούς.
  10.  Βελτίωσαν τις οργανωτικές τους ικανότητες σχετικά με τη διοργάνωση αντίστοιχης μελλοντικής εκπαιδευτικής εκδρομής σε ένα περιβάλλον άτυπης μάθησης (π. βοτανικός κήπος, μουσείο φυσικής ιστορίας).

Οι παραπάνω ικανότητες δε θα μπορούσαν να έχουν αποκτηθεί μέσα από την πρακτική των μαθητών σε μια δομή τυπικής μάθησης όπως είναι τα σχολεία που τους φιλοξένησαν.

Ύστερα από αυτά που παρατέθηκαν είστε ακόμα επιφυλακτικοί σχετικά με την εφαρμογή των άτυπων μορφών μάθησης σε φοιτητές που στοχεύουν στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού;  Εγώ, καθόλου.

Στην Ελλάδα αντίστοιχοι χώροι που θα χρησίμευαν σε φοιτητές Βιολογίας που προορίζονται για εκπαιδευτικοί είναι τα κέντρα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, τα μουσεία φυσικής ιστορίας, ζωολογίας και βοτανικής, κάποια ενυδρεία και  βοτανικοί κήποι. Είμαι της άποψης πως η πρακτική σε αυτούς τους χώρους σε συνδυασμό με την πρακτική σε σχολικές αίθουσες θα έχει ευεργετικά αποτελέσματα για τους σπουδαστές. Πέραν από τα πλεονεκτήματα που αναφέρθηκαν παραπάνω, σε αυτές τις δομές άτυπης μάθησης τα ερεθίσματα είναι τόσα πολλά και διαφορετικά που ο μαθητευόμενος εκπαιδευτικός δε θα δυσκολευτεί να δημιουργήσει μια συνθετική διδασκαλία. Επιπλέον, η επαφή με διαφορετικές ηλικιακές ομάδες μπορεί να δράσει ευεργετικά στη διδακτική του ευελιξία. Ας μην ξεχνάμε πως η εκπαίδευση είναι μια δυναμική διαδικασία η οποία αν κατευθυνθεί με ελευθερία και λήψη πρωτοβουλιών από τον εκπαιδευτικό μπορεί να οδηγήσει σε αξιοθαύμαστα αποτελέσματα.

Βιβλιογραφία

Σκάγια Α.,Αβρααμίδου Λ. Ο Ρόλος των Άτυπων Μορφών Μάθησης στην Κατάρτιση Εκπαιδευτικών για τη Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών, Έρευνα και πράξη, 35-46.

Affeldt, F., Tolppanen,S., Akselab, M., Eilks, I, (2017). The potential of the non-formal educational sector for supporting chemistry learning and sustainability education for all students – a joint perspective from two cases in Finland and Germany, (18), 13.

Anderson, D., Lawson, B., Mayer, J., Investigating the Impact of a Practicum Experience in an Aquarium on Pre-service Teachers, Teaching Education, (17), 341-353.

Stocklmayer S., Rennie L. and Gilbert J., (2010), The roles of the formal and informal sectors in the provision of effective science education, Stud. Sci. Educ., 46, 1–44.

Τι είναι το κύτταρο, Γιαννάκη;

Εικόνα 1. Χώρες όπου έχουν πραγματοποιηθεί μελέτες σχετικά με την κατανόηση του κυττάρου από δωδεκάχρονους μαθητές.

Μια σειρά από έρευνες έχουν πραγματοποιηθεί τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό (Εικ.1) σχετικά με το αν οι μαθητές ηλικίας 12 ετών έχουν κατανοήσει το ρόλο του κυττάρου. Κάτι τέτοιο κρίνεται ιδιαίτερα σημαντικό εάν αναλογιστούμε πως το κύτταρο ως η απλούστερη μονάδα ζωής αποτελεί το δομικό λίθο πάνω στον οποίο καλούνται να χτίσουν όλη τη μετέπειτα γνώση που θα τους δοθεί σχετικά με την επιστήμη της Βιολογίας, γεγονός απαραίτητο όχι τόσο για την επίτευξη υψηλών επιδόσεων στο συγκεκριμένο μάθημα όσο για την καλύτερη αντίληψη του κόσμου γύρω τους. Όμως τελικά τι έδειξαν οι έρευνες αυτές; Έχουν κατανοήσει οι μαθητές την έννοια του κυττάρου ή όχι; Λίγη υπομονή και τα ερωτήματα θα απαντηθούν παρακάτω.

Πρώτα, ας επικεντρωθούμε στη χώρα μας. Για όσους δε γνωρίζουν, το μάθημα της Βιολογίας απουσιάζει εντελώς από την πρωτοβάθμια εκπαίδευση ενώ σχετικές έννοιες όπως το κύτταρο, κάποια οργανικά συστήματα (αναπνευστικό, κυκλοφορικό, αναπαραγωγικό) αλλά και όροι οικολογίας (π.χ. του οικοσυστήματος αλλά και των φυτικών και ζωικών κατοίκων του) έχουν συνονθυλευτεί μαζί με έννοιες Φυσικής και Χημείας στο βιβλίο της ΣΤ’ δημοτικού «Φυσικά-Ερευνώ και ανακαλύπτω». Α, υπάρχει και μια ενότητα για το πεπτικό σύστημα στο βιβλίο της Ε’ δημοτικού «Φυσικά- Ερευνώ και Ανακαλύπτω», πράγμα οξύμωρο αν αναλογιστούμε πως τα παιδιά έρχονται σε επαφή με την έννοια του κυττάρου την επόμενη σχολική χρονιά.

Τέσσερις αλλαγές έχουν πραγματοποιηθεί την τελευταία περίπου 35ετία στα συγκεκριμένα σχολικά εγχειρίδια. Λόγω των αντίστοιχων ερευνών που έχουν διεξαχθεί θα εστιάσουμε χρονολογικά στην πρώτη έκδοση (1983) και στην τελευταία (2007).  Στον πίνακα που ακολουθεί παρατηρούμε τις ομοιότητες και τις διαφορές που υπάρχουν μεταξύ τους (Πιν. 1). Μάλιστα, στηριζόμενοι στην πρώτη έκδοση (1983) οι  Μαυρικάκη, κ.α., (2003) πραγματοποίησαν μια από τις έρευνες που σας ανέφερα στην αρχή του άρθρου, την περίοδο 2000-2001 σε μαθητές ΣΤ’ δημοτικού στην περιοχή της Φλώρινας, οι οποίοι είχαν διδαχθεί την έννοια του κυττάρου την προηγούμενη σχολική χρονιά. Και σε αυτό το σημείο θα σας απαντήσω στα ερωτήματα που θέσαμε προηγουμένως. Η συγκεκριμένη έρευνα λοιπόν κατέδειξε πως η πλειονότητα των μαθητών δεν είχε αποσαφηνίσει τι είναι το κύτταρο ενώ δυσκολευόταν στη διάκριση μονοκύτταρων και πολυκύτταρων οργανισμών. Επίσης ο μοναδικός οργανισμός στον οποίο εντόπισε κύτταρα ήταν ο ανθρώπινος. Όσο για τις έρευνες που έγιναν στο εξωτερικό (Ινδία και Τουρκία); Δυστυχώς ούτε εκεί τα αποτελέσματα είναι περισσότερο ενθαρρυντικά μιας και αποδείχτηκε πως οι μαθητές αδυνατούν να κατανοήσουν το κύτταρο ως δομική μονάδα όλων των ζωντανών οργανισμών.

Έκδοση 1983Έκδοση 2007
Ομοιότητες 1)  Ο διαχωρισμός των έμβιων από τα άβια στοιχεία προηγείται της έννοιας του κυττάρου.
2)  Περιγραφή δομής ζωικού και φυτικού κυττάρου.
3) Διαχωρισμός οργανισμών σε μονοκύτταρους και πολυκύτταρους.



Διαφορές
Ξεχωριστές ενότητες αφιερωμένες στους μονοκύτταρους και πολυκύτταρους οργανισμούς.

Ανάλυση ιεραρχικής οργάνωσης ανθρώπινου οργανισμού.
Δεν υπάρχουν ξεχωριστές ενότητες.

Δε συναντάμε καμία αναφορά.
Εισαγωγή έννοιας κυττάρου στην Ε’ δημοτικού.Εισαγωγή έννοιας κυττάρου στην ΣΤ’ δημοτικού.

Πίνακας 1. Ομοιότητες και διαφορές  σχετικά με αναφορές στην έννοια του κυττάρου στο βιβλίο έκδοσης 1983 και σε αυτό του 2007.

Η κύρια έρευνα στην οποία στηρίχθηκα για να αναδείξω το συγκεκριμένο ζήτημα είναι μια μελέτη περίπτωσης των Δημοπούλου, Φρούντα (2019) η οποία έλαβε χώρα τον Απρίλιο του 2017 σε 90 μαθητές της Ρόδου (40 αγόρια-50 κορίτσια). Το ερώτημα που στοχεύουν να απαντήσουν οι συγγραφείς είναι εάν τέσσερις μήνες μετά από το πέρας της διδασκαλίας του ανάλογου κεφαλαίου (από την έκδοση 2007) οι μαθητές της ΣΤ΄ τάξης του δημοτικού σχολείου:

«Αντιλαμβάνονται το κύτταρο ως δομική μονάδα όλων των οργανισμών;». Συγκεκριμένα, αντιλαμβάνονται ότι:

1ο υποερώτημα: όλοι οι ζωντανοί οργανισμοί είναι φτιαγμένοι από κύτταρα;

2ο υποερώτημα: ένα κύτταρο μπορεί να υπάρξει αυτόνομα ως μονοκύτταρος οργανισμός;

Η μελέτη διεξήχθη ύστερα από την συγκατάθεση των δασκάλων οι οποίοι αξίζει να σημειωθεί πως δεν είχαν κάποια εξειδίκευση στη διδακτική της Βιολογίας. Τα ερευνητικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν ήταν ερωτηματολόγια που περιείχαν ερωτήσεις ανοιχτού και κλειστού τύπου με βάση τόσο το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου όσο και τ’ αποτελέσματα προηγούμενων αντίστοιχων ερευνών στην Ελλάδα και το εξωτερικό.

Τα αποτελέσματα της εργασίας αυτής έδειξαν λοιπόν πως το 50% των μαθητών θεωρεί πως τα κύτταρα συναντώνται τόσο στην έμβια όσο και στην άβια ύλη. Μάλιστα σύμφωνα με την έρευνα, «το υπόλοιπο 50% που απαντάει σωστά, δυσκολεύεται να εντοπίσει τους οργανισμούς που είναι φτιαγμένοι από κύτταρα». Επιπλέον, φαίνεται πως οι μαθητές δεν έχουν κατανοήσει τι εστί ένας μονοκύτταρος οργανισμός, όπως είναι η αμοιβάδα (μάλιστα αρκετοί απ’ αυτούς ρώτησαν τι είναι η αμοιβάδα, παρότι αναφέρεται στο σχολικό εγχειρίδιο). Συνοψίζοντας, η έρευνα καταλήγει στο ότι σημαντικές έννοιες όπως, κύτταρο, μονοκύτταρος οργανισμός, πολυκύτταρος οργανισμός δεν έχουν αποσαφηνιστεί από τους μαθητές.

Τόσο από την έρευνα των Μαυρικάκη, κ.α., (2003) όσο και από των Δημοπούλου, Φρούντα (2019) προκύπτει πως οι διδακτικοί στόχοι των αντίστοιχων ενοτήτων δεν επετεύχθησαν. Τι μπορεί να πήγε λάθος;

Τα μη επιθυμητά μαθησιακά αποτελέσματα που καταγράφηκαν από  τις παραπάνω έρευνες, αφενός οδηγούν σε προβληματισμό αφετέρου μπορούν να αποτελέσουν το εφαλτήριο για να γίνουν κάποιες αλλαγές στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών. Παρακάτω ακολουθούν μερικές προτάσεις.

Πρώτον, το μάθημα της Βιολογίας να εισαχθεί ως αυτόνομο στις δύο τελευταίες τάξεις του δημοτικού και να διδάσκεται αποκλειστικά από Βιολόγους μιας και το βάθος των γνώσεών που έχουν τους προσδίδει την απαραίτητη ευελιξία σχετικά με τις διδακτικές μεθόδους που θα επιλέξουν ν’ ακολουθήσουν. Επιπρόσθετα σύμφωνα με το Δερβίση (1999) «η σχέση του εκπαιδευτικού με το μαθητή καθώς και η σχέση του εκπαιδευτικού με το διδακτικό αντικείμενο επηρεάζει τη μάθηση των εκπαιδευομένων». Επίσης, συνίσταται πριν από την έναρξη κάθε μαθήματος ο εκπαιδευτικός να παίρνει ανατροφοδότηση σχετικά με τις «νοητικές αναπαραστάσεις» (Ραβάνης, 2003) που έχουν σχηματίσει για το θέμα οι διδασκόμενοι ούτως ώστε να διαμορφώνει ανάλογα τη διδασκαλία του.

Δεύτερον, κάποιες βιολογικές έννοιες όπως είναι το κύτταρο αλλά και το οικοσύστημα, μπορούν να εισαχθούν με σαφώς πιο εύληπτο τρόπο σε μικρότερες τάξεις συνδυαστικά με το μάθημα «Μελέτη Περιβάλλοντος» της Β’ και της Γ’ δημοτικού αντίστοιχα. Στις ηλικίες αυτές η φαντασία των παιδιών βρίσκεται στα ύψη, γεγονός το οποίο μπορεί να αξιοποιήσει ο εκπαιδευτικός για να εισάγει βιολογικούς όρους μέσα από κατασκευές (Εικ. 2), ζωγραφιές, περιπλανήσεις στη φύση αλλά και βιωματικά μέσα από παιχνίδια ρόλων (γιατί όχι και τη δημιουργία μιας παράστασης στο τέλος της χρονιάς) ακόμα και διαγωνισμούς αφήγησης σχετικών παραμυθιών.  

Σχετικά με την κατανόηση βιολογικών εννοιών από τις δύο τελευταίες τάξεις του δημοτικού κρίνεται αναγκαίο να χρησιμοποιείται το εργαστήριο του σχολείου όπου τα παιδιά θα έχουν τη δυνατότητα να παρατηρήσουν τα ίδια μέσα από το μικροσκόπιο τα διάφορα είδη των οργανισμών. Επίσης, συμπληρωματικά ο εκπαιδευτικός μπορεί να προβάλλει και κάποια βίντεο. Παρακάτω παρατίθενται δύο παραδείγματα σχετικά με το θέμα που πραγματεύεται το άρθρο:

Για την κατανόηση των μονοκύτταρων οργανισμών:

Για την οργάνωση των πολυκύτταρων οργανισμών (π.χ. άνθρωπος) – (0:22-2:29) :

Τρίτον, η συγγραφή νέων βιβλίων τα οποία θα ταξινομούν καλύτερα τις πληροφορίες και θα τις συσχετίζουν όχι μόνο με εικονογραφήσεις αλλά και με «αληθινές» φωτογραφίες από τ’ οπτικό μικροσκόπιο.

Βιβλιογραφία

Δερβίσης, Σ. (1999). Σύγχρονη Γενική Μεθοδολογία της Διδασκαλίας – Μάθησης. Ε΄ Έκδοση. Θεσσαλονίκη: έκδοση του ιδίου

Δημοπούλου, Ι., Φρούντα, Μ. (2019). Οι νοητικές αναπαραστάσεις των μαθητών της ΣΤ΄ τάξης του δημοτικού σχολείου για την έννοια του κυττάρο, Έρευνα στην Εκπαίδευση, (8), 129-144).

Μαυρικάκη, Ε., Αλευριάδου, Α., Σακόγλου, Μ. & Μάνθου, Ε. (2003). «Το κύτταρο είναι κάτι σαν κρέας…». Η κατανόηση της έννοιας του κυττάρου από τους μαθητές της ΣΤ΄ τάξης του δημοτικού σχολείου. Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών- Έρευνα και Πράξη, (5), 14-22.

Ραβάνης, Κ. (2003). Εισαγωγή στη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.

Cavas, B., & Kesercioglu, T. (2010). A qualitative study on student’ understanding and misconceptions regarding the living cell. NWSA: Education Sciences, 5(1), 321-331. doi = {10.12739/10.12739}

Dreyfus, A., & Jungwirth, E. (1988). The cell concept of 10th graders: curricular expectations and reality. International Journal of Science Education, 10(2), 221-229. https://doi.org/10.1080/0950069880100210.

Dreyfus, A., & Jungwirth, E. (1989). The pupil and the living cell: a taxonomy of dysfunctional ideas about an abstract idea. Journal of biological Education, 23(1), 49-55. https://doi.org/10.1080/00219266.1989.9655024.

Flores, F., Tovar, M. E., & Gallegos, L. (2003). Representation of the cell and its processes in high school students: an integrated view. International Journal of Science Education, 25(2), 269-286. https://doi.org/10.1080/09500690210126793.

Kırık, Ö. T., & Kaya, H. (2014). A Qualitative Study Concerning the 6th Grade Students’ Conceptual Structures about the Cell Concept. International Online Journal of Educational Sciences, 6(3), 737-760. DOI: http://dx.doi.org/10.15345/iojes.2014.03.018

Vijapurkar, J., Kawalkar, A., & Nambiar, P. (2014). What do Cells Really Look Like? An Inquiry into Students’ Difficulties in Visualising a 3-D Biological Cell and Lessons for Pedagogy. Research in Science Education, 44(2), 307- 333. DOI 10.1007/s11165-013-9379-5